CC BY
93
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 2 (86) 2010
^Адрес для переписки: e-mail: vnatasha2000@pochta.ru ВОРОБЬЁВА Наталья Александровна, соискатель
кафедры педагогики, старший преподаватель кафед- Статья поступила в редакцию 02.11.2009 г.
ры массовой информации И коммуникации. © н. А. Воробьёва
УДК 373.4 м. Н. ЛАБИКОВА
Омский государственный педагогический университет, филиал в г. Таре
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ТОЛЕРАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ УЧИТЕЛЯ
В данной статье обоснована актуальность проблемы формирования толерантного поведения учителя современной общеобразовательной школы, рассмотрены сущностные характеристики толерантного поведения учителя и выделены его структурно-функ-циональные компоненты.
Ключевые слова: учитель, толерантное поведение, модель толерантного поведения учителя.
Изменения в социально-экономической и политической сферах, произошедшие в нашей стране в последнее время, обусловили появление ряда проблем в сфере образования. С одной стороны, выполняя социальный заказ, сформулированный в Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года, образовательные учреждения и специалисты, в них работающие, должны осуществить решение задачи воспитания толерантности, сформулированной в разделе «Создание условий для повышения качества общего образования». С другой стороны, чтобы решить данную задачу, современному учителю необходимо самому быть толерантным, демонстрировать ее проявления во взаимодействии с учащимися. Так как в силу объективных причин учитель не только осуществляет передачу предметных знаний, формирует умения и навыки, но и «выступает в роли создателя элементов личности другого человека, вносит свой «вклад» в личность ученика, создает и перестраивает его индивидуальный смысловой опыт», осознанно или неосознанно влияет на динамику развития личности учащегося, на уровень его толерантности. Все это предъявляет высокие требования к профессионализму и компетентности учителей в вопросах толерантности и, в частности, толерантного поведения.
Необходимость обращения к разработке проблемы формирования толерантного поведения учителя обусловлена рядом обстоятельств.
Во-первых, в настоящее время, проблема толерантности является одной из наиболее актуальных и сложных в современной науке. Значительное увеличение количества исследований в данной области в конце XX — начале XXI века (АТ. Асмолов, С.Л. Братченко, Б.З. Вульфов, В.М. Золотухин, В.А. Лекторский, А.В. Перцев, Г.У. Солдатова, П.В. Степанов, В.А. Тишков и др.) связано с участившимися актами насилия, терроризма, обострившимися межрелигиоз-
ными и межнациональными конфликтами и, в частности, проникновением различных форм нетерпимости в современную школу.
Во-вторых, пристальное внимание к проблеме формирования толерантного поведения человека (Н.Л. Зинганшина, С.О. Кондратенко, М.И. Коханов-ская, Е.Г. Левченко, В.В. Шалин и др.) объясняется и четко выраженной тенденцией гуманизации науки, повышением интереса к проблемам личностного развития растущего человека, выделением важнейшей задачи воспитания, заключающейся в формировании у школьников гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности и толерантности.
В-третьих, в современной педагогической науке более изученными являются аспекты общей толерантности (воспитания подрастающего поколения в духе толерантности, подготовка студентов педагогических вузов к толерантно ориентированному взаимодействию с учащимися) по сравнению со знаниями о процессе формирования толерантности у специалистов различных профессиональных групп. В частости, проблема формирования толерантного поведения учителя в условиях современной общеобразовательной школы не исследовалась полно и всесторонне, не выступала темой отдельного диссертационного исследования, и, следовательно, требует пристального внимания, как к теоретическому обоснованию, так и практической разработке.
Проведенный анализ теории и практики позволил выделить ряд противоречий:
— на социально-педаготческом уровне — между потребностью образовательного социума в толерантно действующих субъектах и недостаточной ориентированностью современного образовательного учреждения на проблему формирования должного уровня толерантного поведения учителя;
— на научно-теоретическом уровне — между
усилением научного интереса к проблеме формирования толерантного поведения и недостаточной разработанностью педагогических механизмов, направленных на формирование толерантного поведения учителя в условиях современной школы;
— на научно-методическом, уровне — между необходимостью формирования толерантного поведения учителя в современной общеобразовательной школе и неразработанностью организационно-педагогического и методического обеспечения процесса формирования толерантного поведения учителя в условиях современной общеобразовательной школы.
Выделенные противоречия объективируют проблему данного исследования, которая сводится к осмыслению сущности толерантного поведения учителя и выявлению особенностей его формирования.
Существуют две полярные точки зрения на процесс формирования толерантного поведения. Одна предполагает, что каждый человек изначально рождается толерантным, а поэтому его не нужно учить толерантности, необходимо только выстроить его жизнь так, чтобы устранить влияние интолерантных воздействий, которые способствуют развитию у него интолерантных качеств. Противоположная точка зрения говорит о том, что каждому человеку от природы присуща агрессивность и интолерантность, которая в процессе социализации минимизируется, «но, так или иначе, просится наружу». Все это говорит о том, что, во-первых, взгляды на методы обучения и формирования толерантного поведения имеют очень широкий диапазон: от полного оптимизма до крайнего пессимизма, а, во-вторых, в таком диапазоне мнений стрежневой для нас вопрос: можем, ли мы сформировать толерантное поведение учителя, и если да, то насколько это возможно? — мгновенно попадает в категорию достаточно сложных.
Поиск ответов на поставленный вопрос и задачи разработки процесса формирования толерантного поведения требуют концептуализации этого понятия, поэтому обозначим наше понимание толерантного поведения учителя.
Понятие «толерантное поведение учителя» в педагогике и педагогической психологии является новым, хотя совокупность реальностей педагогической действительности, определяемая им, получила глубокое научное разрешение в целом ряде исследований:
— совершенствование профессионального поведения учителя (А.К. Маркова, А.Б. Орлов, Л.М. Митина, И.А. Зимняя, Е.А. Климов, С.В. Кондратьева и
др.);
— формирование профессиональной культуры личности (Н.Д. Никандров, Л.К. Гребенкина, Е.В. Бондаревская, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.В. Муд-рик, В.А. Сластенин и др.);
— формирование профессиональной этики (О.Г. Дробницкий, Т.Е. Климова, С.В. Кондратьева, В.А. Разин, Е.Г. Силяева, Н.Г. Карнишина и др.);
— эффективное разрешение педагогических конфликтов (С.В. Баныкина, В.М. Басов, А.С. Белкин, В.И. Журавлев, М.М. Рыбакова и др.);
— концепция личностноориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская) и др.
Объектом самостоятельного исследования толерантное поведение стало в работах Л.Л. Арабиной,
Н.Л. Зинганшиной, Г.Д. Дороховой, А.В. Кольжано-вой, Н.Я. Марковой, К. Роджерса и др. Но, несмотря на наличие исследований данного явления, мы можем выделить несколько трактовок рассматриваемого
понятия: «опосредованная личностной толерантностью динамика взаимодействия человека с окружающим миром» (Л.Л. Арабина); «личностно-осмысленная толерантная форма действий» (К. Роджерс), «проявляющаяся совокупность действий, предполагающая способность целостного восприятия «другого», понимание и принятие отличительных характеристик как проявлений индивидуальности» (Н.Л. Зинганши-на); «социальное поведение, определяемое направленностью, системой установок, интересами, склонностями, жизненным опытом личности» (Е.Г. Левченко) и др.
Отсутствие прочной терминологической традиции в определении рассматриваемой категории, по нашему мнению, связано с тем, что толерантное поведение представляет собой сложное психолого-пе-дагогическое образование, исследуя которое, различные авторы акцентируют внимание на отдельных его сторонах и, следовательно, на различных вариантах толкования.
Мы, рассматривая толерантное поведение учителя, в контексте личностно-деятельностного подхода (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.) считаем, что толерантное поведение учителя как субъекта педагогической деятельности формируется и проявляется в этой деятельности в результате систематического решения учителем профессионально-педагогических задач.
Согласно методологическим основаниям данного исследования, под толерантным, поведением, учителя. мы понимаем форму сознательной самореализации личности учителя в педагогической деятельности, выражающуюся в гуманистических позициях и фиксирующую толерантные ценности и установки.
Анализ психолого-педагогической литературы (Л.Л. Арабина, Н.Л. Зинганшина, Г.Д. Дорохова, А.В. Кольжанова, Н.Я. Маркова, К. Роджерс и др.) и собственные изыскания позволили нам выделить сущностные характеристики толерантного поведения учителя:
1. Система знаний о научных основах толерантного поведения, представления, о путях его формирования. и особенностях проявления, (знание причинных интерпретаций поведения человека, социально-психологических закономерностей, которые лежат в основе возникновения и функционирования толерантности как объективного и субъективного социально-психологического явления, основных законов и механизмов, сопровождающих межличностное восприятие, таких как стереотипизация, идентификация, рефлексия и т.д.).
2. Установка на толерантность (установка на принятие ребенка таким, какой он есть, что обеспечивает открытый диалог учителя с ребенком; установка на эмпатическое (сочувствующее, сопереживающее) понимание ученика в противоположность оценочному; установка на доверительное и открытое общение с ребенком).
3. Педагогические ценности (ценность уважения человека как такового, ценность прав и. свобод человека и равноправия, людей по отношению к базовым вопросам, к выбору мировоззрения и жизненной позиции, ценность ответственности за собственную жизнь и признание таковой за каждым человеком и другие ценности демократического гражданского общества).
4. Толерантно ориентированные умения, (умение вступать в сотруднические, диалоговые отношения;
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 2 (86) 2010 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 2 (86) 2010
умение выявлять причины и определять способы регулирования различных конфликтов; умение проявлять толерантность в общении; умение учитывать возрастные и психологические особенности учащихся, а также уровень их личностного развития, чтобы на этой основе обеспечивать индивидуальный и дифференцированный подход по организации конструктивного взаимодействия и др.).
5. Способности — эмпатия и. эмоциональная, устойчивость. Мы поддерживаем позиции авторов (Г.В. Безюлева, А.В. Кандаурова, Н.В. Кукушин, Л.М. Митина и др.), которые указывают на то, что такая способность как эмпатия является важной характеристикой толерантного поведения учителя. А также разделяем позиции Е.К. Быстрицкого, Л.М. Митиной, Е.Ю. Клепцовой, которые указывают на необходимость включения в структуру толерантного поведения учителя кроме эмоционального компонента (эмпатии) еще и волевого, который выражается в такой способности, как эмоциональная устойчивость. «Быть толерантным — значит практически обуздать себя в отношении чего-то или кого-то чужого или отличного. Самоограничение предполагает силу воли» [1].
Перечисленные характеристики рассматриваются нами как глубинные (внутренние) и находят свое воплощение в конкретных действиях и отношениях, которые являются их внешним выражением (поведение учителя). Также мы считаем, что процессуальные (внешние) характеристики толерантного поведения учителя не менее важны, поскольку именно они в первую очередь воспринимаются сознанием и подсознанием окружающих педагога людей.
Педагогическая деятельность характеризуется тем, что она осуществляется в субъект-субъектном взаимодействии в конкретных учебных ситуациях организации и управления учебной деятельностью обучающегося. Особенности этих характеристик соотносятся: а) с характером воздействия; б) с характером организации деятельности; в) с предметнопрофессиональной компетентностью учителя; г) с характером общения. В.Ф. Ломов отмечал, что педагогическая деятельность строится по законам взаимодействия ввиду специфики своего объекта [2]. Поэтому особое значение применительно к толерантности учителя приобретает стиль взаимодействия. Стиль — «характерное физиогномическое единство каких-либо явлений человеческой жизни и деятельности, типичная форма его внешнего выражения» [3].
6. Стиль взаимодействия указывает на то, как человек взаимодействует с окружающими, отражает специфику индивидуального взаимодействия, манеру, почерк, особенности.
В настоящее время существует множество типологий взаимодействия, характеризующих тот или иной стиль. В нашем исследовании нас интересует вопрос связи таких понятий как «взаимодействие» и «толерантность». Данную типологию можно представить следующими стилями взаимодействий: сотрудничество, компромисс, приспособление, соперничество, избегание. По мнению Л.В. Байбордовой, О.В. Исаевой, А.А. Погодиной и др. толерантности соответствуют первые два стиля взаимодействия. Главными признаками данных стилей взаимодействий являются высокий результат совместной деятельности, положительный психологический климат, удовлетворенность результатами совместной деятельности.
Проведенный теоретический анализ позволил нам определить состав элементов модели толерантного
поведения. Рассмотрим взаимосвязь этих элементов в общей структуре толерантного поведения учителя как целостной структурированной системы знаний, умений, способностей, установок, ценностей и визуальных характеристик учителя. Так как мы считаем, что толерантное поведение учителя можно представить в виде системы.
Атрибутом целого является обязательное наличие общей структуры, объединяющей отдельные элементы и накладывающей отпечаток на эти элементы [4]. Моделируя структуру толерантного поведения учителя, необходимо обратиться к категории «связь», так как структура понимается как закономерный, устойчивый способ связи элементов в определенную целостность. Обычно слово «связь» означает отношение взаимной зависимости, обусловленности, общности между чем-нибудь.
К изучению толерантного поведения учителя можно подходить по-разному: во-первых, целостно рассматривая все компоненты в единстве их влияния на личность школьников, на личность самого учителя и его толерантность, на конструктивность педагогической деятельности и эффективность воспитательно-образовательного процесса в целом; во-вторых, покомпонентно, изучая сущность отдельных компонентов, пути и средства их формирования, особенности их влияния на поведение личности. Второй путь непродуктивен и нецелесообразен, так как формирование толерантного поведения учителя обеспечивается не отдельными компонентами, а их системой, взаимосвязью и взаимообусловленностью различных элементов. Важны и внутреннее состояние, опосредованное в системе знаний, умений, установок, способностей, а также внешнее (стиль взаимодействия учителя). Каждый из этих элементов вносит свой «вклад» в толерантное поведение учителя, «работает» на целое — в этом суть первой линии связи компонентов толерантного поведения учителя.
Вторая линия связи — во взаимовлиянии компонентов друг на друга. В науке накоплены факты, подтверждающие наличие этой линии связей, когда в процессе овладения одной «стороной» связи «возбуждается» потребность в другой, когда одна сторона отвечает на вопросы другой, возникшие «внутри системы» [5]. Так, например, от наличия способности к эмпатии и устойчивости эмоциональных реакций учителя зависит его стиль деятельности, стиль поведения в конфликтной ситуации. Это обеспечивает единство всех элементов формируемого образа, когда каждый из них дополняет, усиливает друг друга, порождает «целостный эффект» системного образования.
Данные представления о категории «связь» легли в основу выстроенной нами модели толерантного поведения учителя - логической системы, определенным образом воссоздающей исследуемый объект в его качественном своеобразии.
Состав каждого из компонентов модели толерантного поведения учителя выявлялся в ходе теоретического анализа научного знания по этому вопросу (А.Л. Арабиной, Н.Л. Зингашиной, Г.Д. Дороховой, Н.Я. Макаровой и др.) и изучения состояния проблемы в практике педагогической деятельности учителей школ г. Тары.
В содержательном плане, как показывают анализ теории и данные практики, модельное представление толерантного поведения учителя являет собой систему мотивационно-ценностного, познавательного и деятельностного компонентов (рис.1).
Гуманистическая
направленность
I
Ценности
Представления
устойчивость
і
Умения
I
Стиль
взаимодействия
Результат
Готовность учителя к реализации толерантного поведения
Рис. 1. Содержание толерантного поведения учителя
Мотиваиионно-иенностный компонент толерантного поведения учителя выполняет общую системообразующую функцию — задает индивидуальную траекторию толерантного поведения учителя. Включает в себя сформированность положительного отношения к толерантности как социально-педагогической ценности. Его составляют такие толерантные образования личности педагога как мотивы, потребности, ценностные установки, интересы, гуманистическая направленность как неотъемлемые части способа восприятия и жизни с другими в социальном контексте.
Познавательный компонент, выступает знание-вой базой толерантного поведения учителя, отражает совокупность его толерантных взглядов. В познавательном компоненте преломляются первичные знания о том, как в людях взаимосвязаны черты характера, внешний облик и поведение. Пользуясь этими знаниями, учитель может сделать выводы о его возможных чертах личности, вероятных поступках и заранее настраивается на определенные формы поведения по отношению к соответствующему человеку.
Деятельностный компонент, функционирует в виде толерантных умений и навыков, необходимых педагогу для реализации толерантного поведения, выполняет регулятивную функцию, характеризуется готовностью к толерантным действиям, направленным по отношению к личности обучаемого, а также отражает степень сформированности толерантных умений. Данный компонент обеспечивает действенность толерантного поведения.
В самом описании компонентов модели толерантного поведения учителя как поликомпонентного структурно-функционального новообразования мы старались подчеркнуть диалектическую взаимообусловленность, целостность и взаимосвязь как элементов каждого из компонентов, так и самих компонентов.
Взаимосвязи проявляются в том, что все компоненты толерантного поведения учителя образуют целостное единство, являются важнейшими составляющими толерантного поведения учителя, имеют временной, качественный и оценочный аспекты.
Как целостная структура — модель толерантного поведения учителя — характеризуется устойчивыми связями, существующими между элементами и объединяющими, закрепляющими структуру. В ней невозможны черты, которые были бы невыводимы или независимы от остальных. Толерантное поведение учителя является органичным целым, из которого трудно удалить какую-либо часть без серьезной трансформации всего образа.
Подводя итог выше сказанному, хочется отметить, что мотивационно-ценностный компонент толерантного поведения учителя имеет решающее значение, и его можно рассматривать в соотнесении с философской категорией «содержание», которое «представляет ведущую, определяющую сторону объекта», а внешний (процессуальный) компонент соотносится с категорией «форма» — той стороной объекта, «которая модифицируется, изменяется в зависимости от изменения содержания и конкретных условий его существования». Но следует заметить, что «форма», в свою очередь, обладая относительной самостоятельностью, оказывает обратное активное воздействие на «содержание» [6]. Поэтому изменения во внешних проявлениях, в стиле взаимодействия учителя ведут к изменению его личности, к появлению у него нового отношения к себе, новых знаний (о себе в частности), новых умений, установок и ведут к переменам в профессиональных приоритетах.
Библиографический список
1. Вербицкий, А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение / А.А. Вербицкий. —М., 1999. — С. 220.
2. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические пробле-
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 2 (86) 2010 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 2 (86) 2010
6. Философский словарь / под ред. М.М.Розенталя. — М. : Изд-во политической литературы, 1975. — С. 372.
ЛАБИКОВА Марина Николаевна, старший преподаватель кафедры общей педагогики.
Адрес для переписки: e-mail: labikova_tara@mail.ru
Статья поступила в редакцию 25.11.2009 г.
© М. Н. Лабикова
УДК 371 В. Г. РЕШЕТНИКОВ
Тюменский областной государственный институт развития регионального образования
РОЛЬ МЕТОДИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ В ШКОЛЬНОМ ОКРУГЕ
Целью работы является исследование повышения профессиональной компетентности педагогов в межкурсовой период с учетом возможностей муниципальной методической службы в условиях школьного округа.
Ключевые слова: методическая работа, методическая служба, сетевое взаимодействие, школьный округ.
В системе непрерывного педагогического образования значительное место занимает методическая работа с педагогами на муниципальном уровне, которая является одним из компонентов государственной системы повышения квалификации работников образования, обеспечивающей связь психолого-пе-дагогической науки с педагогической практикой. Методическими учреждениями (центрами, кабинетами) реализуются принципы непрерывности, индивидуализации, дифференциации в работе с педагогами.
Для современной системы непрерывного педагогического образования свойственны многоструктур-ность входящих в нее педагогических учреждений: разнохарактерность объектов и субъектов учебно-воспитательного процесса; разноцельность этапов подготовки специалистов; многофакторность, влияющая на систему непрерывного педагогического образования в целом; противоречивость двух систем педагогической деятельности (предметно- и личностно-ориентированной); дискретность.
На муниципальном уровне функцию подготовки педагогических кадров в межкурсовой период, направленной на овладение ими педагогическими технологиями, инновационными программами, на разработку и постоянное обновление научного и учеб-но-мегодического оснащения учебно-воспитательно-го процесса, выполняет методическая служба как звено в системе непрерывного образования, как средство достижения высокого профессионализма педагогами.
Тенденции в развитии и совершенствовании содержания и форм методической работы, ее место в системе непрерывного образования педагогов прослеживаются в теоретических исследованиях Ю.А. Долженко, Р.А. Исламшина, Н.А. Лукиной, Э.М. Ни-
китина, В.Н. Никитенко, В.Т. Рогожкина, Е.С. Семеновой, А.П. Ситник, P.M. Шерайзиной.
Методологической основой проектирования деятельности муниципальной методической службы составляют: идеи гуманизации образования, разработанные в научных исследованиях Д. Лихачева, В.П. Зинченко, А. Маслоу, Э. Фромма, А.Д. Спирина; культурологический и ценностный подходы к образованию, отраженные в трудах И.Ф. Исаева, А.Г. Здраво-мыслова, В.А. Караковского; личностно-деятельностный подход в образовании (А.Н. Леонтьев, С.П. Рубинштейн, И.С. Якиманская, Е.В. Бондаревская и др.); теория личностно-ориентированного подхода в образовании (В.А. Беликов, В.Л. Ляудис, Н. Роджерс, И.С. Якиманская и др.); теория педагогической поддержки и психолого-педагогического сопровождения (О.С. Газмана, М.Р. Битянова); теоретические положения об открытых образовательных системах (В.Г. Бочарова, В.А. Караковский, Ю.А. Конаржевский, О.Е. Лебедев, Л.И. Новикова, М.Н. Певзнер, Н.Л. Семенова); идея программно-целевого управления педагогической системой (В.А. Караковский, М.М. Поташник, Л.Ф. Спирин) [ 1J.
Важнейшим условием и ведущим фактором, во многом определяющим успешность профессиональной деятельности человека, выступает непрерывное образование личности — идея, принятая в мире в качестве ключевой вр всех осуществляющихся или планируемых реформах образования. В полной мере она относится к профессиональному развитию учителя, поскольку адекватна специфике педагогической деятельности, роли, месту личности учителя в педагогическом процессе, которые предполагают непрерывное обогащение его профессиональных возможностей и личностных качеств.
Обеспечение непрерывности в муниципальной
мы психологии / Б.Ф. Ломов. — М.: Наука, 1984. — С. 334.
3. Реан, А.А. Социальная педагогическая психология / А.А. Реан, Я.Л. Коломенский. — СПб.: Питер, 2000. — С. 135.
4. Удачина, Л.В. Категория «структура» и «функция» и их методологическая роль в физике : автореф. дис.... канд. философ. наук/Л.В. Удачина. — Свердловск, 1973. — С.7.
5. Сергеев, Н.К. О категории «связь» и ее применении в исследовании целостного педагогического процесса / Н.К. Сергеев // Методологические основы совершенствования учебно-вос-питательного процесса. — Волгоград, 1981. — С. 95 — 103.
