CC BY
29
Творческий человек ценит юмор и восприимчив к смешному, питает слабость к «игре». Чувство юмора соединяется в нем с раскрепощенностью мышления, легкостью ассоциирования, безбоязненной «игрой идеями», внутренним раскрепощением. Отличным качеством творческой личности является оригинальность, но без стремления подчеркнуть свою необыкновенность. Такие люди хорошо чувствуют себя в сложных, неопределенных ситуациях, не спешат провозглашать окончательную мысль. Они отличаются жизнелюбием, широтой интересов, впечатлительностью и любознательностью.
Умение сосредоточить внимание и долго удерживать его на каком-либо вопросе, тематике или проблеме - одно из самых главных условий успеха в любом виде деятельности. Без ретивости, настойчивости, целенаправленности немыслимы творческие достижения. Творческий человек отличается требовательностью, не удовлетворяется приблизительными сведениями и поверхностными формулировками, стремится во всем дойти до самой сути.
Перечень особенностей творческой личности включает и некоторые черты, которые создают трудности в общении, вызывают неудовлетворение окружающих. Сюда относят такие качества, как сомнение в общепринятых истинах, бунтарство, непринятие традиций. Увлеченность работой и отчужденность приводят к тому, что взаимоотношения между людьми кажутся чем-то второстепенным. Свойственное творческой личности повышенное стремление к самоутверждению может принимать неприятные формы.
Но все-таки главная, определяющая черта творческой личности - смелость ума и духа. Смелость необходима, чтобы засомневаться в общепризнанном, чтобы разрушать ради творения лучшего, думать так, как не думал никто, доверять своей интуиции, когда нет еще точных логических доказательств. Нужна смелость воображения, чтобы представить недосягаемое, а затем попробовать достичь его, противопоставить свою идею мнению большинства и, если это необходимое, вступить в конфликт с ним [1].
Таким образом, анализируя механизм формирования творческой личности, мы определяем, что способность к техническому творчеству нужно рассматривать через призму психологических аспектов, таких как: зоркость в поиске проблем, способность к свертыванию мыслительных операций, к переносу опыта, готовность памяти выдать нужную информацию в нужное мгновение, способность к оценке и самооценке, легкость генерации идей, готовность к риску и др. Именно эти творческие способности позволяют формировать и воспитывать в себе такие качества, как творческий склад ума, нацеленность на конечный результат, готовность к решению различных видов задач и преодоления препятствий.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Белозерцев В.И. Проблемы технического творчества как вида духовного производства. Ульяновск: Приволжское книж. изд-во,1989. 352 с.
2. Кедров Б.Е. Психология изобретательского творчества // Научное творчество. М.: Наука, 1983. С. 23-34.
3. Лук А.Н. Психология творчества. М.: Наука, 1978. 128 с.
4. Мазейкин Е.М., Шмелев В.Е. Основы творческо-конструкторской деятельности и моделирования: уч. пособие для педагогических вузов. Тула: Изд-во Тульск. гос. пед ун-та, 2002. 180 с.
5. Симоненко В.Д., Матяш Н.В. Технология: учеб. для 11 кл. М.: Вентана-граф, 2000. 192 с.
6. Чус А.В., Данченко В.Н. Основы технического творчества. Киев-Донецк: Высшая школа, 1983. 184 с.
С.В. Бабина
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОРАЗВИТИЯ ПРИ ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
Социально-экономическое развитие государства в значительной мере зависит от образования его граждан, при этом стремительно возрастающий поток информации требует постоянного профессионального саморазвития и самосовершенствования любого специалиста.
В России, к сожалению, до настоящего времени не созданы достаточные условия, обеспечивающие доступность непрерывной профессиональной переподготовки для большинства граждан. В числе наиболее значимых причин этого называются экономические факторы, однако во многих случаях - это неготовность (как мотивационная, так и инструментальная) большинства выпускников вуза к непрерывному профессиональному саморазвитию.
Сказанное выше указывает на необходимость целенаправленного формирования компетенции профессионального саморазвития при подготовке специалистов в вузе. Здесь необходимо уточнить понятийный аппарат исследования, так как термины «компетенция», «компетенция саморазвития», «компетенция профессионального саморазвития» в психо лого-педагогической литературе не имеют однозначной трактовки:
- под профессиональным саморазвитием личности мы будем понимать непрерывный процесс перехода потенциальных способностей человека в области профессиональной деятельности в актуальные на основе осознанной саморегуляции своей учебно-профессиональной деятельности;
- под компетентностью профессионального саморазвития мы рассматриваем как целостную и систематизированную совокупность обобщенных знаний в области профессионального самоопределения и самореализации. Компетенцию саморазвития - как способность человека реализовать на практике свой субъектный опыт в области профессионального самоопределения и самореализации на основе осознанной саморегуляции своей учебно-профессиональной деятельности. При этом учебно-профессиональную деятельность мы определяем как систематическую сознательную деятельность студента по освоению теоретических, инструментальных основ профессии и профессионального саморазвития.
Опираясь на исследования академика Э.Ф. Зеера [3] мы выделили следующие структурные компоненты компетенции профессионального саморазвития: направленности; когнитивный; рефлексивно-регулятивный и конкретизировали их содержание с учетом возрастных особенностей студентов и специфики обучения в вузе:
компонент направленности отражает намерения студентов и их мотивационные установки, связанные с вопросами саморазвития в условиях информационного общества, характеризующегося нестабильностью и неопределенностью;
когнитивный компонент отражает содержательную основу саморазвития и интеллектуальные способности, способствующие его осуществлению. Мы включаем в когнитивный компонент знание теоретических основ (психологических, педагогических, организационных) деятельности по саморазвитию (профессионального самоопределения, саморегуляции, самостоятельной учебно-профессиональной деятельности);
рефлексивно-регулятивный компонент, предполагает анализ ситуации, постановку задачи, планирование и прогнозирование возможных результатов в области профессионального саморазвития. В состав этого компонента мы включаем: умения планирования, программирования, моделирования и оценки результатов, флексибильность (гибкость, пластичность), рефлексивность, субъективный контроль, стойкость в достижении целей.
Выявление структуры компетенции профессионального саморазвития позволило нам разработать функциональную модель педагогического содействия ее формированию на примере дисциплин гуманитарного цикла. При этом педагогическое содействии в своей работе мы рассматриваем как поддержку (помощь) студентам при формировании компетенции профессионального саморазвития.
Формирование компетенции профессионального саморазвития у студентов вуза будет эффективным, если педагогическое содействие этому процессу будет происходить на основе гуманистического подхода в сочетании с синергетическим и деятельностным подходами.
Большинство ученых, занимающихся проблемой формирования и развития профессиональных компетенций, обоснованно указывают на эффективность использования теории поэтапного формирования умственных действий, разработку которой вслед за П.Я. Гальпериным продолжила Н.Ф. Талызина и ее ученики. Применительно к высшей школе теория поэтапного формирования умст-
венных действий получила свое развитие в трудах И.И. Ильясова, А.И. Подольского, З.А. Решетовой, С.Д. Смирнова и других авторов.
Опираясь на указанные выше работы, мы выделили следующие этапы формирования компетенции профессионального саморазвития студентов вуза: адаптационный, когнитивный, инте-грационо-деятельностный. При этом важно подчеркнуть, что указанные этапы представляют собой инвариантные единицы.
Адаптационный этап связан с начальной стадией обучения в вузе. Это период начальной диагностики и самодиагностики обучающихся с целью выбора оптимальных средств педагогического содействия формированию компетенции профессионального саморазвития.
Когнитивный этап направлен на освоение студентами теоретических и инструментальных основ профессионального саморазвития, формирование механизма саморегуляции учебно-профессиональной деятельности, развития логического и критического мышления.
Главная цель интеграционо-деятельностного этапа - интеграция компонентов компетенции профессионального саморазвития.
Указанные выше этапы могут быть реализованы: посредством включения обозначенных вопросов в содержание и технологию дисциплин базовой части учебного плана, при этом процесс формирования компетенции профессионального саморазвития происходит параллельно с освоением содержания курса; посредством создания специальных курсов; путем органичного сочетания первых двух вариантов. Последний вариант, как показывают результаты проведенного нами эксперимента, может быть достаточно эффективным.
Опора на положения модульного и гуманистического подхода позволили нам выявить принципы отбора содержания дисциплин гуманитарного цикла - это принципы структуризации, динамичности, действенности и оперативности знаний, креативности, саморегуляции учебно-профессиональной деятельности.
Определение (доопределение) содержания дисциплин базовой и вариативной части учебного плана позволяет использовать личностно-развивающие технологии обучения.
Обобщение собственного педагогического опыта и результатов исследования различных авторов [1; 3; 4; 5 и др.] позволили выделить условия разработки и реализации технологии педагогического содействия процессу формирования компетенции саморазвития у студентов вуза:
1) мотивационное обеспечение рассматриваемого процесса на всех его этапах, при этом речь идет о формировании устойчивых мотивов, определяющих направленность и характер самостоятельной учебно-профессиональной деятельности студентов, необходимых и при дальнейшем профессиональном саморазвитии;
2) фасилитация рассматриваемого процесса - усиление продуктивности образования (обучения, воспитания) и развития субъектов профессионально-педагогического процесса за счет их особого стиля общения и личности педагога [3, 86];
3) при разработке технологии педагогического содействия формированию компетенции профессионального саморазвития для нас является важным направленность технологии на развитие рефлексивных способностей студентов как основы осознанной саморегуляции их учебно-профессиональной деятельности. И это не случайно, так как именно рефлексивные способности, по мнению В.В. Давыдова, «...позволяют найти существенные основания собственных действий» [2, С. 199-200].
В своем исследовании мы рассматриваем метод проектов как технологию развития субъектности студентов в учебно-профессиональной деятельности. Основная его цель, применительно к теме нашего исследования - предоставление студентам возможности самостоятельного профессионального развития в процессе решения творческих, профессионально ориентированных задач или проблем, требующего интеграции знаний из различных предметных областей.
Проведенный нами на базе Троицкого филиала Челябинского государственного университета эксперимент (2004 - 2008 гг.) показал эффективность созданной нами модели педагогического сопровождения процесса формирования компетенции профессионального саморазвития студентов вуза.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Андреев В.И. Педагогика. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. 608 с.
2. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. 544 с.
3. Зеер Э.Ф. Личностно-развивающее профессиональное образование. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2006. 170 с.
4. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2000. 360 с.
5. Лежнева Н.В. Мотивационная готовность к профессиональной мобильности выпускников вуза как условие профессионального самоопределения в условиях провинциального города // Современные проблемы организационной психологии: мат-лы Всероссийск. науч.-практ. конф. Екатеринбург, 2007. С. 189-193.
А.Б. Голик
РОЛЬ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В ФОРМИРОВАНИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА
Основная задача высшего образования заключается в формировании творческой личности специалиста, способного к саморазвитию, самообразованию, инновационной деятельности. Решение этой задачи вряд ли возможно только путем передачи знаний в готовом виде от преподавателя к студенту. Необходимо перевести студента из пассивного потребителя знаний в активного их творца, умеющего сформулировать проблему, проанализировать пути ее решения, найти оптимальный результат и доказать его правильность. Происходящая в настоящее время реформа высшего образования, связана по своей сути с переходом от парадигмы обучения к парадигме образования. В этом плане следует признать, что самостоятельная работа студентов (СРС) является не просто важной формой образовательного процесса, а должна стать его основой.
Фундаментальные научно-педагогические исследования определяют общие тенденции в организации самостоятельной работы студентов. На теоретическом и методологическом уровне проблему организации самостоятельной работы студентов в процессе овладения знаниями рассматривали Л. Аристова, В. Буряк, Б. Есипов, Л. Жарова, В. Козаков, Б. Коротяев, И. Лернер, И. Огородников, В. Паламарчук, А. Усова, Т. Шамова и другие. Исследовались вопросы развития самостоятельности во время внеаудиторной деятельности (Л. Клименко, В. Лозова, Л. Онучак).
Важное методологическое значение для обоснования теоретических основ и конкретных методик самостоятельной работы студентов имеют положения современной психологической науки о законах познания и организации учебно-познавательной деятельности (П. Гальперин, К. Платонов, Г. Костюк, Н. Менчинская, С. Рубинштейн).
Обоснование принципов, на которых строится самостоятельная работа студентов, содержится в работах Ю. Бабанского, В. Загвязинского, Ч. Куписевича, В. Оконя и других. Интересным является исследование относительно путей формирования внутренней и внешней мотивации учебной деятельности. Доказано, что, придерживаясь принципа сознания, творческой активности и самостоятельности студентов, можно достигнуть эффективности в обучении, мотивации усвоения знаний, формированию умений и навыков.
Однако еще недостаточно исследовано применение самостоятельной работы в формировании педагогического мастерства. Поэтому, целью статьи является обоснование сущности самостоятельной работы и ее организации при подготовке будущих учителей.
По глубокому убеждению А. Макаренко, овладение педагогическим мастерством доступно каждому педагогу при условии целенаправленной работы над собой. «Мастерство - это то, чего можно добиться, и как может быть известный мастер-токарь, прекрасный мастер-врач, так должен и может быть известным мастером педагог... И каждый из молодых педагогов, будет обязательно мастером, если не бросит нашего дела, а насколько он овладеет мастерством, - зависит от собственного напора» [1].
