CC BY
240
УДК 378
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОРАЗВИТИЯ У СТУДЕНТОВ ВУЗА
Ф.Ф.Фролова
В статье рассматриваются основные теоретические подходы к формированию компетенции профессионального саморазвития студентов; определяются педагогические условия, оптимизирующие этот процесс в соответствии с требованиями ФГОС ВПО третьего поколения.
Ключевые слова: компетенция профессионального саморазвития, компетенция, формирование компетенции профессионального саморазвития, педагогические условия, подход, технологии обучения.
Модернизация российского образования, интеграция России в мировое образовательное пространство обусловливают интерес научных исследователей ко многим новациям. Данная статья посвящена формированию компетенции профессионального саморазвития. Эту тему рассматривали Н.А.Волгин, П.В.Симонов, М.А.Чошанов и др. Формированию компетенции профессионального саморазвития посвящены работы С.В.Бабиной, С.А.Цепляевой и др. Тем не менее, механизм формирования компетенции профессионального саморазвития изучен недостаточно. Актуальность нашей тематики обусловливается значимостью компетенции профессионального саморазвития в профессиональной деятельности и недостаточным уровнем ее сформированности у студентов (результаты получены в ходе проведенного пилотажного исследования).
На сегодняшний день отсутствуют четкие и единые определения компетентности и компетенции профессионального саморазвития. Основываясь на трудах С.В.Бабиной, А.В.Мингалеевой, Л.М.Митиной, И.А.Зимней, В.А.Сластенина, С.А.Цепляевой и др., мы определили ключевые понятия нашего исследования. Под компетентностью профессионального саморазвития мы будем понимать «целостную и систематизированную совокупность обобщенных знаний в области профессионального самоопределения и самореализации» [2]. Под компетенцией
профессионального саморазвития будем понимать способность человека реализовывать в профессиональной деятельности свой субъективный опыт по саморегуляции и самореализации, а также потребность и способность человека к самообразованию и осознание им необходимости личностно-профессиональной самоактуализации.
Основными теоретическими подходами к формированию компетенции профессионального саморазвития, нами были выделены, в результате анализа множества работ (Е.В.Бондаревская, В.В.Кондратьев, О.Е.Лебедев и др.) личностно-ориентированный, системный, компетентностно-деятельностный подходы. Рассмотрим выделенные подходы более подробно. Личностно-ориентированный подход позволяет обучающимся осознать самого себя как субъекта профессиональной деятельности и определить свою позицию и роль в осуществляемой деятельности. Максимальный учет мотивов, целей, потребностей, неповторимого психологического склада обучающегося осуществляется через содержание и форму учебных занятий. Данный подход позволяет формировать активность студента, его готовность к учебной деятельности. Системный подход дает возможность выделить все элементы модели формирования компетенции профессионального саморазвития. Основная задача компетентностно-деятельностного подхода видится в формировании компетенции в процессе активной учебной деятельности самих обучающихся и постоянном совершенствовании процесса обучения и содержания образования [4]. Приведенные подходы дают возможность подойти к решению проблемы всесторонне, выявить факторы, влияющие на формирование компетенции и определить педагогические условия ее реализации.
Для студентов профессиональное становление происходит в рамках образовательной деятельности. Мотивация к учебной деятельности у студентов различная и зависит от их индивидуальных потребностей и целей, от оценки студентами различных сторон учебного процесса (его организации, содержания, форм и методов преподавания). Одним из методов
развития мотивации является ориентация студентов на творческий подход в решении проблемной задачи. Способность творчески подходить к решению проблемы, является наиболее эффективным аспектом конкурентоспособности будущего специалиста. Поэтому его подготовка должна обеспечивать освоение и активное использование принципов отбора необходимой информации, развитие умений генерировать идеи, навыков ведения дискуссий и мозгового штурма [2; 9; 12].
Формирование компетенции профессионального саморазвития у студентов тесно связано с трансформацией познавательных мотивов в профессиональные мотивы и формированием его профессионального самосознания. Для формирования профессионального самосознания необходимы профессиональные среда и общение, положительная оценка профессиональных качеств со стороны других. Таким образом, формирование компетенции профессионального саморазвития зависит от социально-профессиональной направленности образовательного процесса, наличия межпредметных связей, создания психологически благоприятного климата и ситуации успеха при проведении занятий [13].
Важной составляющей в процессе формирования компетенции профессионального саморазвития являются педагогические условия. Спецификой понятия «педагогические условия» является то, что оно включает в себя элементы всех составляющих процесса воспитания и обучения: цели, содержание, методы, формы, средства. В.И.Андреев считает, что педагогические условия - это «обстоятельства процесса обучения, которые являются результатом целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов, а также организационных форм обучения для достижения определенных дидактических целей». Педагогические условия - это «необходимые условия, которые непосредственно (прямо) обеспечивают процесс образования» [1].
На основе анализа научно-педагогической литературы и анализа практики образовательного процесса в университете, определены основные
педагогические условия, обеспечивающие процесс формирования компетенции профессионального саморазвития.
Первое педагогическое условие - использование технологии модульного обучения. Данная технология способствует совершенствованию структуры содержания образования, обеспечивает гибкость корректировки учебных планов и программ подготовки (И.В.Прокопенко, П.А.Юцявичен, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, Н.Д.Никандров и др.), что является ключевым фактором в формировании конкурентоспособного специалиста.
Модульное обучение - это система учебно-практических занятий, построенных на принципах интеграции, позволяющих достигать формирования компетенций у студентов при минимальных затратах физических и психических усилий за счет гибкой организации учебного процесса и его грамотного методического обеспечения. Учебно-методический модуль в организационном аспекте состоит из блоков: блок входа, блок информации, блок генерализации, блок выхода [3].
Каждый конкретный блок имеет свое содержание и предназначение. Во входном блоке определяется знание студентов теоретического материала, наличие необходимых умений и навыков, возможность их применения на практике, при выполнении задания разного уровня сложности. По результатам контроля на входе преподаватель составляет сводную таблицу учебных пробелов и намечает консультативную и индивидуальную работу со студентами. Такой подход позволяет определить учебные пробелы и не допускать их накапливания, что положительно влияет на качество знаний и успеваемость в целом, позволяет контролировать процесс формирования общих и специальных компетенций. Формы работы: организация консультативной и индивидуальной пропедевтической работы. На консультации преподаватель сообщает студентам объем учебных заданий, которые они должны выполнить.
Следующий компонент - блок информации, включающий в себя обоснование основной идеи учебно-методического модуля, определение
каждым студентом собственной цели учебной деятельности в рамках интегрированной цели и общей проблемы, постановку учебной проблемы, создание проблемной ситуации, погружение в проблему, определение уровня теоретического осмысления проблемы студентами, коррекция учебного процесса. Формы работы на данном этапе - это обзорные лекции, инновационные формы лекционных занятий (лекция-погружение), тематические консультации.
Обзорная лекция должна носить концептуальный, проблемно-исследовательский характер и построить определенную систему изучения материала на протяжении всего модуля. Работа с информацией в рамках обзорной лекции определяется принципами: концептуальности, проблемности, когнитивной визуализации. Такой подход способствует творческому осмыслению студентами изучаемой реальности, вписывает новое знание в субъектный опыт и тем самым способствует формированию как общих, так и специальных компетенций, а, следовательно, и формирует компетенцию профессионального саморазвития [3].
Проблемный подход при рассмотрении учебной информации в ходе обзорной лекции позволяет студентам отойти от схематичного восприятия действительности, что присутствует, когда учебная информация подается в виде «готового знания», позволяет осознать сложность и многомерность изучаемых явлений. Восприятие студентами только готовых форм научного знания в виде законов, теорий и т.д. вне всей сложности и многомерности изучаемого явления формирует догматическое мышление, не способное выйти за заданные рамки.
Иной формой работы со студентами на данном этапе, является лекция-погружение. Главная цель лекций-погружений состоит в максимальном обеспечении студентов всесторонней, разнообразной учебной информацией, раскрывающей различные подходы и точки зрения на изучаемую проблему, которая создала бы объективную информационную базу для решения проблемной ситуации, реализации в учебном процессе каждым
обучающимся собственных целей учебной деятельности [3].
Информационный блок заканчивается текущим контролем, цель которого - проверка теоретического уровня осмысления студентами проблемной ситуации. Выявленные пробелы в теории сводятся в единую диагностическую таблицу, с их учетом осуществляется коррекция учебного процесса в блоке «Генерализации», а также намечается самостоятельная индивидуальная работа студентов по устранению выявленных пробелов. Блок генерализации осуществляет выход на практический уровень разрешения проблемы, личностное творческое осмысление проблемы, включение ее в контекст собственного субъектного опыта, формирование ключевых профессиональных компетенций, в том числе и компетенции профессионального саморазвития. Формы работы: самостоятельная творческая работа студентов, практическая деятельность, семинары, практикумы, коллоквиумы, лабораторные, практика на производстве, тренинги. Главная цель на данном этапе - включение каждого студента в активный творческий поиск решения проблемы, аккумуляция всей предшествующей работы, ее направленность на создание конкретного творческого и производственного продукта.
Активной формой формирования компетенции профессионального саморазвития в рамках данного этапа является проектная работа. Данная работа предоставляет возможность студентам проявить знания в создании конкретного проекта, научить их самостоятельно решать возникающие при этом проблемы. Обеспечить достижение этой цели, и выполнение ФГОС ВПО, помогает пилот-проект по предмету.
Данный подход принципиально отличается от традиционных методов обучения, когда студент учит «материал», не имея при этом личного опыта решения аналогичных производственных и профессиональных проблем. Он лишь заполняет себя информацией, к получению которой он имеет косвенное отношение.
Завершается блок генерализации текущим контролем, цель которого
состоит в том, чтобы проверить практический уровень освоения проблемы. На данном этапе студенты представляют практические работы, экспертная оценка которых позволяет судить об уровне сформированности профессиональных компетенций, и компетенции профессионального саморазвития в том числе [3].
Итоговый контроль (блок выхода) включает в себя итоговый контроль, отчет, представление «рабочего» портфолио. Это своеобразное коллективное подведение итогов учебной деятельности, анализ достижений и пробелов, а также время самоанализа каждого студента. На блоке выхода составляется диагностическая таблица уровня сформированности профессиональных компетенций студентов. Такой подход позволяет студентам и преподавателям наблюдать процесс формирования компетенций в динамике. В содержании данной педагогической технологии отражены различные активные формы и методы обучения.
Второе педагогическое условие - мотивационно-ценностное отношение будущих специалистов к самостоятельной учебно-познавательной деятельности в процессе профессиональной подготовки. Реализация данного педагогического условия видится в организации ежегодных выставок, на которых представляются вклады, достижения, результаты самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов; организация и проведение конкурсов профессионального мастерства среди обучающихся одного профиля [6].
Устойчивое мотивационно-ценностное отношение студентов к самостоятельной учебно-познавательной деятельности в процессе профессиональной подготовки характеризуется стремлением к приобретению знаний и накоплением профессионального опыта, желанием в будущем заниматься профессиональной деятельностью по специальности, саморазвиваться, совершенствовать свои профессиональные навыки, быть любознательным, и обладать такими мотивами, как «успешно продолжить профессиональное обучение в вузе», «обеспечить успешность будущей
профессиональной деятельности», «стать квалифицированным и конкурентоспособным специалистом» [6].
Третье педагогическое условие - повышение профессионально-методической компетентности преподавателей. Одним из средств повышения профессионально-методической компетентности преподавательского состава по формированию у студентов компетенций, в частности компетенции профессионального саморазвития, видится во внедрении эффективных технологий оценки работы преподавателей. Э.Р.Бареевой были разработаны критерии оценки деятельности преподавателей по блокам [3]:
- участие преподавателя в научно-исследовательской деятельности;
- достижения студентов;
- педагогическое и методическое мастерство преподавателя;
- система учебно-методических комплексов, их соответствие Государственным образовательным стандартам и современным требованиям педагогики и методики;
- достижения преподавателя.
Оценивание работы педагогов должно вестись по полугодиям с последующим определением рейтинга. Системный анализ деятельности как студенческого, так и педагогического коллектива позволяет своевременно вносить коррективы в учебный процесс, направлять его на формирование профессиональных компетенций студентов, реализовывать на практике системность и систематичность, что позволяет выпускать студентов, способных конкурировать на современном рынке труда, обладающих достаточным для этого уровнем профессиональных компетенций. Теоретико-методологический и деятельностный базис системы формирования компетенции профессионального саморазвития составляют закономерности, принципы, подходы, педагогические условия и умелое применение их на практике в достижении поставленной цели.
Таким образом, в работе представлены основные подходы, выделены педагогические условия формирования компетенции профессионального
саморазвития. Целенаправленно сформированная компетенция профессионального саморазвития у студента позволит ему быть креативным, конкурентоспособным, обладать гибкостью профессионального мышления, уметь адаптироваться к новым профессиональным ситуациям, соответствовать требованиям, предъявляемым профессией к человеку.
Источники:
1. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань. 1996. С. 568.
2. Бабина С.В. Формирование компетенции профессионального саморазвития студентов вуза: дис. ... к-та пед. наук. Троицк. 2008. 186 с.
3. Бареева Э.Р. Формирование профессиональных компетенций студентов строительного колледжа: дис. ... к-та пед. наук. Саратов. 2011. 177 с.
4. Варламова Е.Ю. Основные подходы к формированию профессиональной компетентности бакалавров и магистров по направлению подготовки «Лингвистика» // В мире научных открытий. 2013. № 7. С. 142-156.
5. Власова Е.А. Профессиональное саморазвитие будущих социальных педагогов: монография. Балашов: Николаев. 2008. 116 с.
6. Елизарова В.А. Формирование готовности будущих строителей к самостоятельной учебно-познавательной деятельности в процессе профессиональной подготовки: Автореф. дис. ... к-та пед. наук. Казань. 2013. 24 с.
7. Зеер Э.Ф. Профессионально-образовательное пространство личности. Екатеринбург. 2002. 126 с.
8. Мингалеева А.В. Педагогические условия формирования готовности к профессионально-личностному саморазвитию у будущих экономистов: автореф. дис. к-та пед. наук. Ульяновск. 2011. 28 с.
9. Мухаметзянова Ф.Ш., Шайхутдинова Г.А. Инновационные принципы в подготовке педагогов профессионального обучения // Казанский педагогический журнал. 2012. № 1. С. 25-35.
10. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М.: УРАО, 2002. 160 с.
11. Реан А.А. Социальная педагогическая психология / А.А.Реан, Я.Л.Коломинский. СПб.: Издательство «Питер». 2000. 416 с.
12. Сагитова Р.Р. Формирование самообразовательной компетенции студентов вуза в контексте новой парадигмы образования // Казанский педагогический журнал. 2010. № 4. С. 27-34.
13. Цепляева С.А. Профессиональное саморазвитие студентов сельскохозяйственного вуза: дис. ... к-та пед. наук. Москва. 2011. 180 с.
14. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М.: Народное образование. 1996. 152 с.
References:
1. Andreev V.I. Pedagogika tvorcheskogo samorazvitiya. Kazan'. 1996. S. 568.
2. Babina S.V. Formirovanie kompetencii professional'nogo samorazvitiya studentov vuza: dis. ... k-ta ped. nauk. Troick. 2008. 186 s.
3. Bareeva E\R. Formirovanie professional'ny'h kompetenciy studentov stroitel'nogo kolledja: dis. ... k-ta ped. nauk. Saratov. 2011. 177 s.
4. Varlamova E.YU. Osnovny'e podhody' k formirovaniyu professional'noy kompetentnosti bakalavrov i magistrov po napravleniyu podgotovki «Lingvistika» // V mire nauchny'h otkry'tiy. 2013. № 7. S. 142-156.
5. Vlasova E.A. Professional'noe samorazvitie budusch'ih social'ny'h pedagogov: monografiya. Balashov: Nikolaev. 2008. 116 s.
6. Elizarova V.A. Formirovanie gotovnosti budusch'ih stroiteley k samostoyatel'noy uchebno-poznavatel'noy deyatel'nosti v processe professional'noy podgotovki: Avtoref. dis. ... k-ta ped. nauk. Kazan'. 2013. 24 s.
7. Zeer E.F. Professional'no-obrazovatel'noe prostranstvo lichnosti. Ekaterinburg. 2002. 126 s.
8. Mingaleeva A.V. Pedagogicheskie usloviya formirovaniya gotovnosti k professional'no-lichnostnomu samorazvitiyu u budusch'ih e'konomistov: avtoref. dis. k-ta ped. nauk. Ul'yanovsk. 2011. 28 s.
9. Muhametzyanova F.SH., SHayhutdinova G.A. Innovacionny'e principy' v podgotovke pedagogov professional'nogo obucheniya // Kazanskiy pedagogicheskiy jurnal. 2012. № 1. S. 25-35.
10. Povarenkov YU.P. Psihologicheskoe soderjanie professional'nogo stanovleniya cheloveka. M.: URAO, 2002. 160 s.
11. Rean A.A. Social'naya pedagogicheskaya psihologiya / A.A.Rean, YA.L.Kolominskiy. SPb.: Izdatel'stvo «Piter». 2000. 416 s.
12. Sagitova R.R. Formirovanie samoobrazovatel'noy kompetencii studentov vuza v kontekste novoy paradigmy' obrazovaniya // Kazanskiy pedagogicheskiy jurnal. 2010. № 4. S. 27-34.
13. Ceplyaeva S.A. Professional'noe samorazvitie studentov sel'skohozyaystvennogo vuza: dis. ... k-ta ped. nauk. Moskva. 2011. 180 s.
14. CHoshanov M.A. Gibkaya tehnologiya problemno-modul'nogo obucheniya. M.: Narodnoe obrazovanie. 1996. 152 s.
Зарегистрирована: 27.01.2014.
