CC BY
57
УДК 378.147.88
ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИИ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОРАЗВИТИЯ У СТУДЕНТОВ
Н.Ш. Валеева, Ф.Ф. Фролова
Аннотация. В настоящей статье раскрывается актуальность проблемы формирования компетенции профессионального саморазвития в высшей школе. Описываются специфика формирования компетенции профессионального саморазвития и его технология на примере обучающихся по направлению «Социальная работа». Разработаны и апробированы педагогические условия, создание которых обеспечивает успешность данного процесса, это: введение в образовательный процесс спецкурса «Основы профессионального саморазвития будущих социальных работников» и применение авторской технологии формирования компетенции профессионального саморазвития, включающей в себя четыре этапа - подготовительный, содержательно-технологический, организационно-процессуальный и результативно-оценочный. Экспериментальная проверка проводилась с участием студентов Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Казанский национальный исследовательский технологический университет», обучающихся по направлению Социальная работа, и показала эффективность выделенных педагогических условий для формирования компетенции профессионального саморазвития.
Ключевые слова: компетенция профессионального саморазвития, технология формирования компетенции профессионального саморазвития, педагогическое условие, профессиональное саморазвитие, высшая школа.
TECHNOLOGY OF FORMATION THE STUDENTS'
PROFESSIONAL SELF-DEVELOPMENT COMPETENCES
N. Valeyeva, F. Frolova
Abstract. The article reveals the actuality of formation professional self-development competences in higher school. The authors picked up students who actively participated in the program "Social work" as the experimental basis for their analysis in order to show how these competences are being formed and which educational technologies are used. The article defines educational environment and its conditions that were experimentally proved which are conducive to successful forming of the competences, such as: introduction into the curriculum purposefully-designed course "The basics of professional self-development for future social workers"; application of the proprietary educational technology aimed at forming of professional self-development competences which included the following four stages - preparatory, main (where the substantial elements of the technology are engaged), organizational, and appraisal. Empirical research involved students of Federal State Budget Educational Organization of Higher Education "Kazan National Research Technological University" who are taking part in the program "Social work". The results of empirical research proved the effectiveness of the defined educational environment and conditions in promoting the formation of the professional self-development competences.
Keywords: professional self-development competences, technology of forming the professional self-development competences, educational environment and conditions, professional self-development, higher school (University education).
В эпоху информационного общества объективно возрастает значимость развития навыков самообучения, мотивации к самостоятельному творческому поиску и созданию предпосылок к непрерывному образованию в течение всей жизни.
В трудах многих исследователей поднимается вопрос о необходимости создания условий, побуждающих познавательную активность обучающихся, разработки подходов к организации самостоятельной поисковой деятельности, ориентации образовательного процесса на их потребности и интересы [1;9;10]. Следовательно, одной из проблем профессиональной подготовки является
формирование компетенции профессионального саморазвития (КПС), позволяющей быстро перестраивать свою деятельность, оценивать свои возможности, на основе полученных знаний самостоятельно определять стратегию профессионального саморазвития, соотносить свои силы со сложностью решаемых задач.
Результаты анализа педагогической литературы, диссертационных работ, посвященных проблемам формирования компетенций, а также личный практический опыт позволяет авторам предположить, что целенаправленное формирование КПС может быть реализовано за счет выполнения различных видов образовательной деятельности:
- применение тренингового метода с целью погружения студентов в профессиональную и творческую среду;
- исполнение разнородных по составу профессионально ориентированных заданий, а также вовлечение студентов в поэтапно усложняющуюся работу;
- развитие творческого и критического мышления студентов в ходе выполнения различных нестандартных профессионально ориентированных кейсов, заданий;
- организации внеаудиторной работы учащихся, учитывающей личностные предпочтения студентов, подразумевающей реализацию индивидуального подхода к каждому из них.
Целенаправленное формирование
профессионального саморазвития, по мнению В.А. Сластенина, точку зрения которого мы разделяем, даёт такие трансформации у студента, как [5;7]:
- создание собственного способа реализации учебно-профессиональной деятельности, рождающегося на основе диагностики и оценки учащимся своих способностей, возможностей, качеств, свойств, направленности, установки;
- умение рефлексировать выполненные задания, причины успеха и ошибок, неточности в ответах выполненных упражнений, позволяющие указать на личностные и профессиональные сложности реализуемой учебно-профессиональной деятельности;
- умение самостоятельно выбрать подходящие методы, средства, необходимые для преодоления возникающих личностно-профессиональных барьеров в осуществляемой деятельности.
Обучение навыкам профессионального саморазвития становится объективным требованием на всех образовательных ступенях, в связи с чем необходимо создавать определенные педагогические условия для формирования КПС.
Успешность формирования компетенции профессионального саморазвития напрямую зависит от определения, выбора и реализации педагогических условий, способствующих эффективному осуществлению данного процесса, и как следствие, обеспечивающих повышение уровня подготовки студентов.
В литературе понятию «педагогические условия» даётся следующее толкование: «обстоятельства процесса обучения, которые являются результатом целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов, а также организационных форм обучения для достижения определенных дидактических целей»; «совокупность мер в учебно-воспитательном процессе,
обеспечивающих достижение студентами результата учебной деятельности» [2;4]. Педагогические условия, которые мы выделяем в своём исследовании это: введение в образовательный процесс спецкурса «Основы профессионального саморазвития будущих социальных работников» и авторской технологии формирования компетенции профессионального саморазвития (в данном исследовании принимали участие студенты - будущие специалисты социальной работы). Знания, умения, а также навыки, осваиваемые студентами в рамках читаемой дисциплины, включающей
теоретические и методологические аспекты, выявляющие специфику профессионального саморазвития в общем и, в частности, социального работника, показывает обучающимся важность и роль профессионального саморазвития в предстоящей им деятельности, развивающей умения профессионального саморазвития у студентов. Предлагаемая технология
формирования КПС содержит четыре этапа, каждый из которых направлен на решение конкретной задачи процесса обучения.
Первый этап (подготовительный) - сбор исходной информации по вопросам организации процесса формирования компетенции профессионального саморазвития и оценки сформированное™ ее компонентов. Данный этап включает несколько ступеней:
1. Выявление структуры и содержания КПС.
В результате детального анализа компетенции профессионального саморазвития нами было определено, что она состоит из мотивационного, когнитивно-деятельностного, рефлексивного компонентов.
2. Подбор тестов, анкет.
Цель диагностики определила оценочный инструментарий, необходимый для
экспериментальной работы. Мотивационный компонент оценивался с помощью модифицированной нами для социальных работников методики Т.И. Ильиной «Мотивация обучения студента». Настоящая методика неоднократно применялась при изучении мотивационной направленности студентов и прошла широкую апробацию.
Оценка когнитивно-деятельностного
компонента нами проводилась с помощью теста «Оценка способности к саморазвитию, самообразованию», разработанного В.И. Андреевым. Методика нередко используется при оценке когнитивно-деятельностного компонента, отражающего умения приобретать и использовать на практике полученные профессиональные
знания.
Для оценки рефлексивного компонента компетенции профессионального саморазвития применялась методика оценки уровня развития рефлексивности А.В. Карпова. Данная методика позволяет определить уровень развития рефлексии у обучающегося. Результаты настоящей методики позволяют оценить самоконтроль поведения студента в происходящих обстоятельствах, способности студента к анализу предстоящей и выполненной в прошлом деятельности.
3. Тестирование студентов.
Тестирование, которое проводилось в начале экспериментальной работы, позволило нам выявить уровень сформированности компетенции профессионального саморазвития, «то есть мотивацию, умения профессионального саморазвития, умения применять знания в специально сконструированных ситуациях и самооценку студентов, их умение работать в команде и оценивать как личный опыт, так и опыт одногруппников» [7].
Второй этап (содержательно-
технологический) - определение содержания учебного курса, направленного на формирование КПС.
Данный этап отражает содержательно-технологический аспект организации процесса формирования КПС, поэтому исходя из цели настоящего этапа, нами были выделены составляющие его компоненты:
1. Разработка и отбор учебных материалов.
Факультативный спецкурс «Основы
профессионального саморазвития будущих социальных работников» включает приемы, задания, средства, методы для передачи информации, развития специальных умений, которые могут быть использованы учащимися для решения профессиональных задач. Допускается, что при применении того или иного метода, приёма специалисту удастся его трансформировать под актуальную ситуацию, проблему, что будет показателем его профессиональной компетентности и умения создать новое нешаблонное решение, что является выраженным проявлением
профессионального саморазвития.
2. Выбор видов и форм организации занятий.
Предпочтение в выборе той или иной формы организации занятий зависит от поставленных задач для достижения общей цели учебного предмета.
Учебный курс представлен в виде нескольких модулей, включающих в основном тренинговые
упражнения и игры, поэтому основной формой организации обучения является практическое занятие, которое проводится с опорой на тренинговый подход [7].
Одним из методов и формой организации учебной деятельности для достижения запланированных дидактических целей являются тренинговые игры и упражнения.
Применение тренингового подхода в учебно-профессиональной деятельности позволяет активизировать интерес у обучающихся к содержанию учебного курса и побуждает к самостоятельности и инициативности. Данный подход подразумевает создание проблемных ситуаций, вызывающих интерес у студентов, которые, сталкиваясь с затруднением, начинают поиск ответа в имеющемся багаже знаний, а при отсутствии таковых добывают их самостоятельно, актуализируя самостоятельный поиск недостающих знаний. Решение возникающих задач в образовательной деятельности - ведущий фактор поддержания интереса и развития познавательной и профессиональной мотивации. Однако стоит отметить, что трудность решаемой задачи должна быть соразмерной с реальными возможностями студента, определять зону его ближайшего развития, так как в противном случае возникает затухание познавательного интереса и мотивации.
Крайне важно современному педагогу применять в образовательной деятельности интерактивные и активные методы обучения, вовлекающие студентов в решение практических профессиональных задач, разыгрываемых в относительно профессиональной обстановке, позволяющие участникам испытать реальные, подлинные эмоции, разрешать возникающие споры, конфликты межличностного,
внутриличностного, внутригруппового и межгруппового характера [3;6].
Таким образом, разработанный нами учебный курс «Основы профессионального саморазвития будущих социальных работников» включает тренинговые занятия, выполнение студентами групповых и индивидуальных проектных работ, проведение дискуссий, групповой рефлексии; содержит различные средства и методы развития компонентов компетенции профессионального саморазвития, дидактически взаимодополняющих, взаимообогащающих друг друга.
3. Определение критериев оценки сформированности КПС.
Для определения уровня сформированности КПС, планирования и подведения итогов эксперимента были выделены «критерии и показатели, раскрывающие содержание
структурных компонентов компетенции, выделенных на основе диагностического материала, определения КПС» [7]. Диагностирование достижения дидактической цели определяется на основе выдвинутых критериев и показателей. Каждый компонент компетенции выражен через «критерии: мотивационный компонент: направленность личности; когнитивно-деятельностный:
профессиональные знания, умения и навыки и сформированность знаний, умений, навыков профессионального саморазвития; рефлексивный компонент: склонность к самоанализу, настойчивость в достижении цели» [7]. Каждый критерий выражен через показатели, так «по критерию направленность личности: профессиональная и познавательная мотивации студентов, стремление к саморазвитию; профессиональные знания, умения и навыки и сформированность знаний, умений, навыков профессионального саморазвития: знание о сущности профессионального саморазвития, применение на практике умений профессионального саморазвития; склонность к самоанализу, настойчивость в достижении цели: оценка результатов своей деятельности и деятельности членов группы, адекватная самооценка» [7].
Третий этап (организационно-
процессуальный) включает два подэтапа, каждый из которых состоит из двух компонентов. «Первый подэтап - стимуляция мотивационной установки студентов на процесс формирования КПС» [7]. На настоящий подэтап приходится начало занятий, которые целесообразно начать с мини-лекций, отражающих предмет обучающего модуля, тренинговых игр и упражнений, стимулирующих познавательную и
профессиональную мотивацию. Так, знакомство с новым курсом начиналось с мини-лекции «Сущность и структура профессионального саморазвития», после которой началась дискуссия, плавно перетекшая к выполнению тренинговых игр/упражнений. В конце занятия была проведена групповая рефлексия, и выдано домашнее задание, в соответствии с определенными уровнями его сложности (реализация индивидуального подхода в обучении).
Апробация специально организованных форм работы как один из компонентов подэтапа отвечает за реализацию отобранных и разработанных кейсов, заданий, которые выполняются как в группе, так и индивидуально. Студенты во внеаудиторное время выполняли домашнее задание, целью которого было
разностороннее саморазвитие студентов, рефлексивное осмысление личного потенциала, изучение своих качеств и углубление личностного и профессионального самопознания, а не традиционное закрепление знаний, полученных на занятии [8].
Занятия проводились с использованием различных форм организации обучения, направленных на формирование КПС, таких как:
- групповая;
- индивидуальная;
- парная;
- семинар;
- занятие по углублению и совершенствованию ЗУНов;
- занятие по диагностике и контролю ЗУНов;
- самостоятельная работа.
Второй составной компонент «первого подэтапа - ознакомление учащихся с сутью и содержанием феномена профессионального саморазвития и включение обучающегося в организацию процесса формирования КПС» [7].
Данный составной компонент включает в себя ознакомление студентов с содержанием, особенностями феномена профессионального саморазвития, отобранными методами, приёмами, формами работы. Упражнения настоящего блока направлены на самопознание, самосознание. Во внеаудиторное время студенты самостоятельно изучали, подбирали тесты, диагностирующие потенциальные и актуальные уровни знаний, умений, творческих способностей. В аудиторное время студенты выполняли задание на выстраивание собственной «Я-концепции»: «Я-прошлого», «Я-настоящего», «Я-будущего», отражающие профессионально
саморазвивающегося человека в измерениях «Я-реального» и «Я-идеального» [1;2;7]. Подобные задания помогают учащемуся углубить знания о своих способностях, особенностях, образе жизни, мировоззрении, мотивах, профессиональных интересах и склонностях, что, несомненно, приводит его к профессиональному самосовершенствованию, самовоспитанию, раскрытию личностного и профессионального потенциала. Заключительным этапом данного задания были ответы на серию вопросов, касательно правил и принципов жизни, профессиональных склонностей и интересов. Смысл подобных вопросов заключается в том, чтобы студенты отрефлексировали: «Кто я?» и «Куда иду?».
Итоговым заданием по окончании читаемого курса было выполнение студентами проектной работы, заключающейся в том, чтобы составить собственную программу профессионального
саморазвития на основе полученной «Я-концепции».
Четвертый этап (результативно-оценочный) - оценка и самооценка сформированности КПС.
Настоящий этап является итоговым и включает в себя:
1. Обсуждение результатов (индивидуальное, групповое).
Разбор полученных данных со студентами.
2. Коррекция индивидуальной программы профессионального саморазвития.
Программу корректирует студент самостоятельно, путём определения проблем своего профессионального саморазвития (на ближайший месяц, год): на какой научно-практической конференции собирается выступить с докладом; какие личностные качества и привычки собирается изменить; какие литературные источники планирует изучить; планирует ли углубить знания по какой-либо актуальной профессиональной тематике; какие профессиональные умения хотел бы усовершенствовать.
3. Коррекция технологии формирования КПС.
Технологию формирования КПС
преподаватель правит самостоятельно. Им проводится анализ полученных студентами
результатов и, при необходимости коррекция и совершенствование процедур организации технологии формирования КПС.
Для проверки эффективности выделенных педагогических условий нами была проведена экспериментальная работа с участием 117 студентов Технологического университета, обучающихся по направлению Социальная работа. На начальном этапе эксперимента было обнаружено, что компоненты КПС у студентов представлены неравномерно. На основном этапе эксперимента студенты изучали дисциплину «Основы профессионального саморазвития будущих социальных работников», в рамках которой реализовывалась технология
формирования компетенции профессионального саморазвития. Проверка статистической значимости полученных экспериментальных результатов осуществлялась с помощью критерия Вилкоксона, который показал уровни значимости критериев р<0,05. Таким образом, экспериментальная проверка педагогических условий формирования компетенции
профессионального саморазвития дает основания считать их эффективными для применения в образовательном процессе вуза.
Литература:
1. Андреев В.И. Педагогика высшей школы. Инновационно-прогностический курс: учеб. пособие / В.И. Андреев. - Казань: Центр инновационных технологий, 2013. - 500 с.
2. Андреев В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. - 3-е изд. -Казань: Центр инновационных технологий, 2012. - 608 с.
3. Аритова О.Н. Влияние мотивации на структуру целеполагания / О.Н. Аритова // Вестник МГУ. Серия: Психология. - 1998. - № 4. - С. 40-52.
4. Боровская С.В. Педагогические условия повышения эффективности профессионально-творческой самообразовательной деятельности
будущего учителя: дис..... канд. пед. наук / С.В.
Боровская. - Челябинск: ЧГПУ, 1999. - 175 с.
5. Сластенин В.А. Педагогический процесс как система / В.А. Сластенин. - М.: Издательский Дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. - 488 с.
6. Смирнов А.В. Учебная самоорганизация как
фактор развития познавательной мотивации студентов технического вуза: дис. ... канд. пед. наук / А.В. Смирнов. - Самара, 2010. - 175 с.
7. Фролова Ф.Ф. Формирование компетенции профессионального саморазвития у будущих социальных работников: дис. ... канд. пед. наук / Ф.Ф. Фролова. - Казань, 2016. - 203 с.
8. Шаршов И.А. Педагогические условия профессионально-творческого саморазвития личности студента: дис. ... канд. пед. наук / И.А. Шаршов. -Белгород, 2000. - 212 с.
9. Featherstone, M. Using gamification to enhance self-directed, open learning in higher education / M.Featherstone // Proceedings of the European Conference on Games-based Learning. - 2016. - Р. 824-834.
10. Trindade, R. Self-directed learning and problem-based learning: Perspectives and questions / R. Trindade// RevistaLusofona de Educacao. - 2014. - 27 (27). - Р. 43-57.
Сведения об авторах:
Валеева Наиля Шаукатовна (г. Казань, Россия), доктор педагогических наук, профессор, декан факультета социотехнических систем ФГБОУ ВО «Казанский национальный исследовательский технологический университет», e-mail: [email protected]
Фролова Фарида Фидаилевна (г. Казань, Россия), кандидат педагогических наук, ассистент кафедры социальной работы, педагогики и психологии ФГБОУ ВО «Казанский национальный исследовательский технологический университет», e-mail: [email protected]
Data about the authors:
N. Valeyeva (Kazan, Russia), Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Dean of the Faculty of Socio-Technical Systems of Kazan National Research Technological University, e-mail: [email protected]
F. Frolova (Kazan, Russia), Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of Social Work, Pedagogic and Psychology Department, Kazan National Research Technological University, e-mail: f.f.frolova@mail .ru
Статья поступила в редакцию 19.11.2018
