CC BY
37
УДК 378.12-021.412
Е. К. Иванова, И. А. Чемерилова
О САМОРАЗВИТИИ И ФОРМИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
Ключевые слова: компетентностный подход, самостоятельная работа студентов, самосовершенствование стиля педагогического общения, профессиональное саморазвитие педагога высшей школы.
Рассматриваются вопросы реализации компететностно-ориентированного обучения и совершенствования организации самостоятельной работы студентов, педагогические условия формирования профессиональной компетентности преподавателя высшей школы и его способности к профессиональному саморазвитию.
Key words: competency building approach, self-directed learning of students, self-improving stile of pedagogical communications,
professional self-development of high school teacher.
The article is concerned with questions of implementation competency-based learning and improvement of the organization of self-directed learning of students, pedagogical conditions offormation ofprofessional competence of a high school teacher and his ability to professional self-development.
Вступление России в Болонский процесс, направленное на повышение
конкурентоспособности нашей страны на мировом рынке образовательных услуг, обусловили необходимость дальнейшей модернизации системы высшего профессионального образования. В разработанной Правительством РФ Концепции долгосрочного социально-экономического развития России на период до 2020 года, применительно к высшей школе обозначена цель - внедрение современной инновационной модели образования, которая актуализирует тот факт, что её практическая реализация возможна лишь при высоком уровне сформированности профессиональной
компетентности профессорско-преподавательского состава. Об этом говорится и в Концепции Федеральной целевой программы «Научные и педагогические кадры инновационной России на 2009-2013 годы», направленной на создание условий для эффективного воспроизводства научных и научно-педагогических кадров и закрепления молодежи в сфере науки, образования и высоких технологий, сохранения преемственности поколений. Произошедшие изменения за период образовательных реформ, обострили ряд проблем, связанных с внедрением ФГОС ВПО нового поколения, переходом на многоуровневую систему, изменением условий функционирования вузов, что привело к возрастанию нагрузки профессорско-преподавательского состава. В связи с этим в современных условиях всё особую значимость приобретает необходимость изучения условий совершенствования профессиональной деятельности научно-педагогического состава вузов и определения способностей, профессионально значимых качеств, профессиональных знаний, умений и навыков составляющих основу профессиональной компетентности преподавателя высшей школы.
Как один из факторов активизации деятельности преподавателя высшей школы в процессе обучения можно рассматривать компетентностный подход в профессиональном образовании, так как он связан, прежде всего, с
усилением практической стороны обучения. Это подход, который акцентирует внимание на результате образования, причем результатом является не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях. Результаты образования, выраженные на языке компетенций, рассматриваются в компетентностном подходе как главные целевые установки в реализации ФГОС ВПО. Структура компетентности отличается многообразием когнитивных, личностных и социальных компонентов (умственные и практические умения, навыки, знания, интуиция, мотивация, ценностные ориентации, этические принципы, поведенческая составляющая, установки и др.), способствующих эффективному выполнению профессиональной деятельности.
Переориентация учебного процесса на развитие профессиональной компетентности будущего профессионала требует готовности педагогически мыслить и практической готовности педагогически действовать. Это означает перестройку сознания преподавателей,
необходимость творческой работы по пересмотру собственной роли и функций, повышения своей компетентности. Результаты имеющихся исследований [1-4] подтверждают, что готовность к преподавательской деятельности формируется в результате специально организованных
воздействий, в том числе и педагогических. Она базируется на заранее приобретенных знаниях, умениях, навыках, опыте, установках, качествах и устойчивых мотивах деятельности, не одномоментно, а на протяжении всего периода обучения в вузе и в дальнейшем, в процессе профессиональной деятельности. В.А.Сластенин считает, что готовность к деятельности есть такое особое психическое состояние, как наличие у субъекта образа структуры определенного образа, структуры определенного действия и постоянной направленности сознания на его выполнение. Она включает в себя различного рода установки на осознание преподавательской задачи, модели вероятного поведения, определение социальных
способов деятельности, оценку своих возможностей в их соотношении с предстоящими трудностями и необходимостью достижения определенного результата [1]. Современное воспитательно-образовательное пространство предполагает, чтобы центр тяжести в преподавании постепенно перемещался от функции передачи знаний к управлению познавательной деятельностью студентов. Это направляет педагогов высшей школы на все более широкое использование современных средств, форм организации и методов учебной работы, стимулирующих формирование у будущих специалистов творческих качеств, воспитывающих у них потребность в самообразовании. В этой связи особые требования предъявляются к профессорско-преподавательскому составу высшей школы. Необходимым условием совершенствования профессиональной деятельности научно-педагогического состава вузов является переход от информирования к организации и управлению самостоятельной учебно-познавательной и профессионально-практической деятельностью обучающихся, осознание своих функций в поддержке становления будущих профессионалов, Поэтому в качестве ключевой методической проблемы мы сформулируем следующую задачу: овладение преподавателями технологиями проектирования, формирования и развития компетенций обучающихся. «Непрерывное и самоподдерживающееся становление личности, профессионального сознания и деятельности в процессе многоуровневого профессионального образования как основная цель и ценность делают ее методологической и методической основой формирования компетентности специалиста» [2].
Преподаватель должен понять, что теперь меняется его позиция и позиция студента, т.к. если в традиционном обучении он являлся носителем знаний, то при компетентностно-ориентированном обучении ему необходимо выполнять роль организатора, консультанта процесса обучения. При этом студент из объекта педагогических воздействий превращается в субъект познавательной, будущей профессиональной деятельности, что содействует повышению его познавательной, социальной и профессиональной мобильности, формирует у него активно преобразовательное отношение к окружающей действительности и к самому себе.
На наш взгляд, в целях реализации компететностно-ориентированного обучения,
преподаватель должен:
1) осознать, какие общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные компетенции он может формировать средствами своей учебной дисциплины у студентов;
2) четко определить содержание и логику развития значимых в профессиональном плане знаний, умений и навыков;
3) запланировать, каким образом, какими средствами, в каких организационных формах будут формироваться обозначенные компетенции, сделав
акцент на использовании активных методов обучения и интерактивных технологий;
4) разработать систему заданий, видов деятельности, самостоятельной работы студентов, в содержательном плане которой будет заложен компетентностный подход;
5) предложить точную и надежную в диагностическом плане систему измерителей уровня сформированности заявленных компетенций и профессиональной компетентности студентов в целом на всех этапах обучения. Однако, скорее всего, это непосильная для одного преподавателя задача, ведь на сегодняшний день отсутствует нормативно закрепленная система оценки компетенций.
В условиях внедрения компетентностного подхода в образовательное пространство актуальным вопросом является и повышение роли преподавателя в совершенствовании содержания, форм организации самостоятельной работы студентов. Самостоятельная работа студентов способствует развитию их самостоятельности, ответственности, творческих подходов к решению проблем учебного и профессионального уровня и может служить основой перестройки его позиции в учебном процессе, поскольку должна быть осознана как свободная по выбору, внутренне мотивированная деятельность.
В целях совершенствования организации самостоятельной работы студентов в условиях модернизации образования преподаватель обязан:
- мотивировать студентов к самостоятельному труду, к получению знаний;
- обновлять и постоянно совершенствовать методическое обеспечение самостоятельной работы студентов;
- внедрять в образовательный процесс инновационные технологии; в том числе интерактивные технологии и компьютерное тестирование;
- усилить свою консультационно-методическую позицию;
- учитывать индивидуальные особенности студентов, предоставить каждому возможность осваивать новый опыт в своем собственном стиле;
- эффективно использовать балльно-рейтинговую систему оценивания качества знаний студентов; разрабатывать и внедрять меры, стимулирующие творческую и исследовательскую работу обучающихся.
Еще одна методическая проблема, которую необходимо решить учебно-методической управлению образовательного учреждения - помочь каждому преподавателю приобрести опыт разработки и реализации модульных программ с осуществлением рейтингового контроля знаний студентов. Для этого необходима разработка модели организации учебного процесса, основанного на модульном подходе; его информационно-техническое и учебно-методическое обеспечение; подготовка четких, методически грамотных рекомендаций для преподавательского состава.
Актуальной, на наш взгляд, является
проблема самосовершенствования стиля
педагогического общения в связи с широким внедрением в учебный процесс вузов интерактивных технологий обучения,
дискуссионных методов проведения занятий. Подобные методы и технологии обучения может применять преподаватель, овладевший на достаточно высоком уровне субъект-субъектной моделью педагогического общения, которая характеризуется непрерывным диалогом преподавателя с обучаемыми, гибкостью, постоянными и творческим поисками в области построения взаимоотношений с группой и отдельными слушателями. Такой стиль педагогического общения является основой внедрения личностно-ориентированного обучения в различных его вариациях.
Способности и стремление к развитию своей личности являются важными качествами для успеха в профессиональной деятельности преподавателя высшей школы. Под способностью преподавателя вуза к профессиональному саморазвитию в рамках нашего исследования мы понимаем интегративное личностное свойство педагога высшей школы, характеризующееся наличием системы профессионально значимых качеств, знаний и умений, сформированных навыков самообразования и самовоспитания, ценностей и мотивов педагогической деятельности, направленных на творческую самореализацию в профессиональной деятельности, непрерывное самосовершенствование.
Изучение источников по проблеме саморазвития педагога позволило выделить в структуре рассматриваемого понятия следующие основные компоненты: мотивационный, который характеризуется осознанием смысла и ценностей саморазвития, наличием положительных эмоциональных установок на непрерывный профессиональный и личностный рост; желанием работать над собой; теоретический (знаниевый) -выражается в овладении знаниями в области содержания, структуры, логики процесса профессионального саморазвития; знаниями о способах и методиках творческой самореализации; практический (компетентностный) - проявляется в умении адекватно оценивать себя и свою деятельность; использовании технологий
самопознания и самовоздействия; приобретении опыта творческого самовыражения; рефлексивный -предполагает понимание необходимости анализировать свою профессиональную деятельность, склонность осмысливать собственные достижения и неудачи, сформированность навыков педагогической рефлексии.
В нашем исследовании теоретическим и экспериментальным путем было установлено, что существенное влияние на формирование способности преподавателя высшей школы к профессиональному саморазвитию оказывают следующие педагогические условия:
рационализация содержания профессиональной деятельности; активность преподавателя в моделировании и реализации профессионального «Я», его включенность в инновационную и исследовательскую деятельность; свободный выбор альтернатив для творческой самореализации, повышения квалификации; оптимальное обеспечение доступа к необходимым для профессионального роста информационным ресурсам; продуманное стимулирование мотивации и достижений профессионального саморазвития преподавателя высшей школы.
В заключение необходимо отметить, что повышению квалификации научно - педагогических кадров высшей школы во многом могут способствовать творческие научно-педагогические стажировки на предприятиях, в научно-исследовательских институтах, высших учебных заведениях и других организациях, в том числе зарубежных; организация курсов повышения квалификации или переподготовки профессорско-преподавательского состава в рамках высших учебных заведений и т.д.
Литература
1. В.А Сластенин, Педагогика, Академия, Москва, 2008. 567 с.
2. Т.А. Старшинова, Вестник Казан. технол. ун-та, 15, 3, 210-211 (2012).
3. В.Г. Иванов, И.Р. Искакова, Вестник Казан. технол. унта, 13, 12, 173-178 (2010).
4. П.Н. Осипов, Вестник Казан. технол. ун-та, 14, 5, 237242 (2011).
© Е. К. Иванова - д-р пед. наук, проф. каф. педагогики и развития образования ЧувГУ, [email protected]; И, А. Чемерилова - канд. пед. наук, доц. каф. педагогики и развития образования ЧувГУ, [email protected].
© E. K. Ivanova - Prof. of Chuvash state university, [email protected]; state university, [email protected].
I. A. Chemerilova - associate professor of Chuvash
