CC BY
36
160
ВЕСТНИК УДМУРТСКОГО УНИВЕРСИТЕТА
2009. Вып. 1 ЭКОНОМИКА И ПРАВО
УДК 343.9 М.К. Каминский
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ И РЕАЛИЗАЦИИ УЧЕБНОГО КУРСА КРИМИНАЛИСТИКИ
Рассматриваются теоретические вопросы преподавания курса криминалистики. Ключевые слова: образование, криминалистика, подготовка криминалиста.
Достижение цели, то есть предвосхищенного результата деятельности, требует выполнения ряда условий. Субъект должен знать и быть в состоянии реализовать определенную технологию деятельности, что в свою очередь требует от субъекта владения методами оперирования системой средств. Эти условия необходимы, но недостаточны для того, чтобы полученный продукт деятельности совпадал с целью. Условием достаточности выступает способность субъекта еще до начала активных действий разрабатывать сценарий будущей деятельности и рефлексивно, то есть за плоскостью деятельности, его проигрывать, отрабатывая варианты и выбирая лучший из них. Если деятельность реализуется субъектом с помощью наработанных алгоритмов, усвоенных в ходе его обучения (подготовки), закрепленных в жизненном опыте, то больших проблем не возникает, процесс действий протекает на уровне последовательных операций, отработанных профессионализмов, навыков.
Совершенно иная картина складывается в ситуациях сложной творческой деятельности, тем более в тех из них, которые образуются взаимодействием нескольких деятельностей. В этих случаях осознание и конструирование такого взаимодействия являются необходимым условием эффективного достижения цели.
Именно к этим ситуациям относится образование, в данном случае образование криминалистическое, которое в плоскости практики принимает форму изучения курса криминалистики.
Таким образом, возникает потребность в том, чтобы еще до начала работы над курсом криминалистики было составлено как педагогами, так и обучаемыми ясное представление о том, что такое образование в целом, и что такое криминалистическое образование. Необходимо обосновать и четко сформулировать содержание криминалистического образования. Следует ответить на вопрос, почему криминалистическое образование должно быть непрерывным и активным. Определить общий сценарий работы над курсом криминалистики.
Наконец, следует владеть техниками образования как в деятельности преподавания, так и в деятельности учения.
Нет необходимости доказывать, что без основных, глубоких представлений о содержании ответов на поставленные вопросы мы будем иметь не процесс криминалистического образования, а процесс (с весьма отточенными техниками) кратковременного запоминания студентами учебного материала,
ЭКОНОМИКА И ПРАВО 2009. Вып. 1
получаемого в готовом виде из уст преподавателя и прочтенного в конспектах или учебниках, а затем успешного (или не очень) пересказывания этого материала экзаменатору. И все. Выйдя на практику, такой студент поневоле начинает заново учиться, решать задачи практики.
Давайте попытаемся получить ответы на поставленные вопросы, заложив тем самым прочный фундамент осознанного преподавания и учения по курсу криминалистики.
Понятие «образование» (в XVIII в. неогуманисты - Гердер, Песталоцци, Шлегель, Гегель - переосмыслили исходный смысл и содержание этого представления, введенного еще средневековой мистикой) может по праву рассматриваться как ядерное категориальное понятие для всех специально-гуманитарных наук.
Сегодня мы все в большей или меньшей степени приобщены к той категориальной и понятийной формации мышления, в основании которой лежит понятие «образование».
В соответствии со смысловой направленностью названной категориальной формации форма и образ мысли, «культура» составляют основу общественного устройства «человеческой деятельности». Образ и облик пред-заданы. Культурная политика, СМИ и образование отвечают за трансляцию и передачу образа жизни, образов мышления и деятельности. Воспитательные техники просвещения отходят на второй план, а на первый выдвигается духовный процесс восхождения к общему, процесс воспроизводства - образование нового по образцу того, что было и есть. И сколько бы не дополняли понятие «образование» вторичными характеристиками, в основе его лежит идея завершенности. Совершенное и законченное образование остается идеалом ценности на протяжении двух с половиной веков.
Очевидно, что идея совершенного образца, идея завершенного образования начинает все более не устраивать общество, по мере того как нарастают темпы НТР, по мере того как нарастает динамика изменений требований, предъявляемых практикой к образованным специалистам.
К концу 60 - началу 70-х гг. появляется идея непрерывного образования, которая становится основой идеологической и организационно-практической установкой во многих странах мира. И хотя в Японии, странах Европы и США организация и техника реализации этой идеи существенно различаются между собою, сама идея образования как саморазвивающаяся идея, как «seit» проникает во всей области педагогической деятельности, порождая, в свою очередь, идею о том, что главным ресурсом развивающегося общества являются люди, не столько подготовленные, сколько развивающиеся непрерывно. Цель обучения - представить каждому индивиду проблемную область и сферу деятельности, необходимую для развития отдельно взятого человека и повсеместное обеспечение этого развития за счет снятия органический автономности образования, его завершенности, подчиненности системы образования производству - составляет основу программы непрерывного образования в ее новоевропейской и американской редакциях. В программах перманентного (постоянного) и рекуррентного (возобновляющего) обра-
зования как возможности свободного и независимого развития отдельного человека западные страны ищут выход из сложившейся социокультурной ситуации.
Здесь уместно напомнить, прежде всего педагогам, что программа автоматизации образования (университеты) и программа жесткой направленной подготовки к «производству», вплоть до индивидуализированной (ведомственные вузы) уже осуществлены и достигнуты - и не только достигнуты, но и дали в ходе этого достижения существенный крен (сбой, слом).
Общественная практика России за минувшее десятилетие свидетельствует о том, что в наших условиях нельзя калькировать образовательные парадигмы в европейской, японской или американской редакциях. Ситуация требует, чтобы Россия нашла свой путь в содержании образования, в том числе в его непрерывности.
Весь строй, весь опыт отечественной педагогики говорит о том, что содержание образования, его непрерывность должны рассматриваться не через призму воспроизводимости существовавших и существующих образцов, а через призму развития мышления и деятельности.
Именно установка на развитие мышления и деятельности - содержание и сущность программы «непрерывного образования», человек же будет развиваться по сопричастности к системам и процессам развития мышления и деятельности.
Став на платформу такой методологии, можно утверждать, что содержание криминалистического образования как стороны и аспекта всего образования есть специально организуемый процесс создания условий, способствующих ориентации в криминалистических ситуациях и решению криминалистических задач в развитии различных видов мышления (аналитического, познавательного, прогностического и т.д.), в развитии криминалистического стиля мышления юриста.
Криминалистически образованный юрист может в каждом отдельно взятом случае дать ответ на два вопроса: как должна быть организована профессиональная деятельность в конкретном случае для ориентации в криминалистической ситуации; как надо мыслить и действовать в данной конкретной проблемной ситуации в ходе решения криминалистической задачи?
Если ответы на эти вопросы получены, то вслед за этим (но не раньше) возникает необходимость выбора и применения средств и операционализмов (действий, операций, движений) правильно организованной и правильно реализуемой криминалистической мыследеятельности. С этой точки отсчета начинает прорисовываться проблема подготовки, проблема обучения и обученности.
При таком видении путей решения проблемы построения главного метода (принципа), в опоре на который должен строиться педагогический сценарий учебного курса криминалистики, должен быть взят метод материалистической диалектики восхождения от абстрактного к конкретному.
В соответствии с этим принципом сценарий учебного курса криминалистики должен строиться на осознанном встречном движении двух векторов -дедуктивного и индуктивного. Что же представляют собою эти векторы, по-
ЭКОНОМИКА И ПРАВО 2009. Вып. 1
чему они возникают? Дело в том, что любой человек есть продукт социокультурный, исторический. Он живет в мире своих идеалистических представлений, захватывая природу (онтологию) лишь как материал.
На протяжении всей истории человеческой деятельности существовала задача воссоздания в идеальной информационной модели минувшего события (инцидента). Так, древние охотники должны были предсказать, в каком месте, когда, с какими зверями они должны встретиться, судя по обнаруженным продуктам жизнедеятельности зверей: по оттискам лап, по остаткам шерсти, по погрызам и пр.
Звездочеты должны были предсказать по имеющейся картине взаиморасположения небесных тел в определенный момент времени содержание этой картины в будущем, осуществление затмений, прохождение комет и так далее. Следопыты должны были определить, какие люди, когда угнали скот, в каком направлении они движутся, сколько угонщиков находится при угнанном стаде. Наконец, осматривая печать на завещании, его бумагу, характеристики исполнения текста, необходимо было решать вопрос о подлинности или фальшивости самого завещания, то есть воссоздать содержание тех действий людей, которые оперировали в прошлом с завещанием.
Решая задачи данного типа, люди прежде всего выполняли перцептивные действия, действия по восприятию. Они сканировали (ощупывали) объект глазами, они его нюхали, проверяли на прочность, определяли температуру, цвет и так далее. И только в результате этих действий возникает возможность в мышлении сравнивать результаты выполненных действий с предшествующим опытом, и наконец человек получает возможность прекратить действовать, подняться над действием, то есть выйти в рефлексию, осознать и понять, как развивался инцидент, продукты которого человек исследовал.
Именно идеальное представление людей о том, как следует мыслить и действовать, если необходимо воссоздать минувшее событие, и явилось основой, фундаментом, на котором строилась наука криминалистика. Создание ее теории было напрямую связано с методологическим осознанием того фундаментального факта, что в случае выявления и раскрытия преступлений осуществляется процесс взаимодействия двух деятельностей: деятельности замышления, подготовки, выполнения, маскировки преступлений (преступная деятельность - ПД) и деятельности по выявлению и раскрытию преступлений (ДВРП). Это взаимодействие, взаимозависимость, взаимообусловленность, то есть связь ПД и ДВРП осуществляется через информацию, через преобразование состояний тех объектов, на которые действуют индивиды из субъектов ПД и ДВРП.
В конечном счете, методологическая зрелость науки криминалистики породила осознание того, что единицей, то есть далее не разлагаемой величиной, в которой документируется вся сущность процесса воссоздания минувшего деятельностного события, является категория «СЛЕД» как дважды симметрично отраженная действиями информация.
Все это и создает дедуктивный, абстрактный, теоретический вектор учебного курса, открывая возможность «сценировать» его от абстрактного к конкретному, то есть учебный курс криминалистики должен начинаться с обсуждения сути абстрактной мыследеятельностной модели движения по следам при воссоздании картины минувшего события.
Итак, развитие мыследеятельности в учебном курсе криминалистики должно начинаться с содержательного и обязательно рефлексивного анализа истории, методики и теории, что обеспечивает обучаемому присвоение основных методов организации деятельности и мышления в процессе решения задач по воссозданию минувшего события.
Как первый крик новорожденного ребенка выражает собою все значение его отношения к миру, а дальнейший процесс становления и развития громкоговорящей речи есть лишь конкретизация такого отношения (Л. Выготский, М. Мамардашвили, Г.Щедровицкий), так и криминалистическое образование в своем дедуктивном векторе должно сформировать мыследея-тельность юриста через категорию «следовая информация».
В данном месте проектирования образовательного процесса поставить точку, однако, нельзя. Нельзя потому, что кроме искусственного социокультурного, то есть собственно человека и его мыследеятельности, криминалистика вынуждена изучить и естественное.
В силу именно этих обстоятельств криминалистика представляет собою «кентавр-систему», то есть объединяет искусственное (человеческую мысле-деятельность) и естественное, то есть механизмы кодового преобразования следовой информации. Только под таким углом зрения можно понять ее синтетическую природу (Р.Белкин). Таким образом и возникает педагогическая потребность в индуктивном векторе криминалистического образования, обучения и подготовки, в векторе развития техник действия, но не как таковых, не как отдельностей, а как средства реализации правильной мыследеятельности.
Здесь следует подчеркнуть, что главным педагогическим требованием решения задачи обучения техникам действий является обеспечение выхода обучаемого в рефлексивную позицию относительно действия. Многочисленными экспериментами давно доказано, что действующий обучаемый ничему не учится. Собственно обучение наступает лишь тогда, когда обучаемый, выполнивший действия, оказывается свободным от него, когда он начинает рефлектировать, ища ответы на вопросы: что и как я делал; какие продукты и результаты достигнуты моим выполненным действием; как должно быть организовано и выполнено мое действие данного вида в любых условиях, чтобы возникли необходимые результаты и т. д.
Иными словами, тот, кто лишь повторяет, - не учится. Освоение происходит только тогда, когда в дело включается направляемая рефлексия, за счет которой выделяются сами схемы деятельности - способы ориентации в проблемных ситуациях, решения задач или рассуждения. Усвоение выступает как прямой продукт такого рефлексивного процесса (П. Щедровицкий). Специальные эксперименты показали, что без подобного рефлексивного сопровождения и специальных знаковых средств, несовпадающих со структурой
ЭКОНОМИКА И ПРАВО 2009. Вып. 1
непосредственного действия, обучаемый не «видит» образца, не «видит» схем организации действия и деятельности. Обучаемый выучивает решение конкретной задачи, но способом решений (т.е. достаточно универсальным средством) он не овладевает. Не удивительно, что незначительные отклонения от знакомых условий задачи, решенной в аудитории, часто ставят выпускника перед непреодолимым препятствием, ибо способы решения не складываются сами по себе, не формируются на конкретном примере без специальных знаковых схем и средств.
Здесь, однако, необходимо подчеркнуть, что «способ деятельности» ни в коем случае не может сводиться к умениям, алгоритмоосуществлениям некоторого набора процедур и операций, последовательности действий. «Способ решений» (деятельность) является по сути дела логико-эпистимологической единицей, включающей не столько сами конструктивные элементы действия, сколько особые знания о деятельности, а также специальные «фигуры», схемы, понятия и знаковые формы описания мышления и деятельности.
Передать обучаемым способ ориентации в проблемной ситуации, способ решения задачи (способ деятельности) - значит передать ему в особом виде и в особой форме рефлексивную структуру, стягивающую объекты деятельности (мышления) и организационные мыследеятельностные схемы, вещные и знаковые элементы ситуации с операциями. Отсюда и рождается потребность в индуктивном векторе криминалистического образования, отвечающего за подготовку криминалиста, за его сознательное отношение к способам и схемам организации мышления и деятельности.
В этом месте проектирования и реализации курса криминалистики во весь рост встает проблема «активизации» обучения, принимающая в педагогической практике формы «активных методов» и активных форм обучения.
Традиционно в курсе криминалистической подготовки разрабатываются и достаточно широко практикуются различные средства активизации: деловые игры, анализ ситуации, социально-педагогический тренинг, оперативно-тактические учения и др. Все они в той или иной степени имитируют существующие образцы деятельности и мышления. Так или иначе они служат цели воспроизводства существующих образцов деятельности и мышления, обучают «казаться», а не «быть». Задача же действительного содержания криминалистического образования в индуктивном векторе его развития лежит в иной плоскости, плоскости переноса центра тяжести с предметного и профессионального содержания на деятельностное и ситуационное. Имитация в условиях образования есть имитация в условиях будущего, а не «реальные производственные ситуации», которые во многом не заслуживают того, чтобы их воспроизводили в условиях обучения.
Подготовка в курсе криминалистического образования, то есть его индуктивный вектор, должна «сценироваться» как организационная мыследея-тельностная игра, в ходе которой и вырабатывается «интерес», «активизируется» обучение, ибо разворачивается процесс межличностных (дискуссионных) трансляций и коммуникаций, в общем случае - процесс человеческого взаимодействия.
Поступила в редакцию 15.12.08
М.К. Kaminskiy, doctor of law, professor
Theoretical fundamentals of designing and implementation of the course of studies on forensic science
The theoretical issues of teaching forensic science are dealt with.
Каминский Марат Константинович, доктор юридических наук, профессор ГОУВПО «Удмуртский государственный университет» 426034, Россия, г. Ижевск, ул. Университетская, 1 (корп. 4)
