CC BY
11ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ИНТЕГРАЦИИ
Абенова А. К., Танирбергенов М. Ж., Сапарбаева У.А., Исаева К.А., Аханов Б.Ф.
Университет «Сырдария», Шымкент, Казахстан
Процесс интеграции, с точки зрения педагогики, - явление достаточно сложное, комплексное и многостороннее. Применительно к системе обучения «интеграция» как понятие может принимать два значения: во-первых, это создание у школьников целостного представления об окружающем мире (здесь интеграция рассматривается как цель обучения); во-вторых, это нахождение общей платформы сближения предметных знаний (здесь интеграция - средство обучения).
Два уровня интеграции: минимальный (уровень межпредметных связей) и высокий (взаимопроникновение крупных и разнообразных блоков содержания) предлагает В. Т. Фоменко. Он тонко заметил, что характерные для современного образования процессы гуманизации, информатизации, экологизации, регионализации - не что иное, как интеграционные процессы. К этим педагогическим тенденциям, по его мнению, следует относиться как к переводу образования на интегративную основу. В. Т. Фоменко считает, что интеграция может быть «вертикальной», при которой логические и временные отношения не совпадают, и «горизонтальной», когда то же содержание выводится на один временной уровень [4].
Таким образом, процесс интеграции возник не на пустом месте. Это есть длительный этап становления, представляющий собой высокую форму воплощения межпредметных связей на качественно новую ступень обучения, способствующую созданию нового целого «монолита» знаний.
Многолетние наблюдения показывают, что выпускники средней школы, получив подготовку по тем или иным предметам, затрудняются применять «частные» знания и умения при изучении других предметов на практике. Им не хватает самостоятельности мышления, умения переносить полученные знания в сходные или иные ситуации. Все это происходит из-за взаимной несогласованности занятий по различным учебным предметам.
В данном случае интеграция понимается как смена деятельности и простое перенесение знаний из одного предмета в другой, а не как процесс создания новых дидактических эквивалентов, отражающих тенденции интеграции современного научного знания.
Интеграция в современной школе может осуществляться по нескольким направлениям и на следующих уровнях:
- внутри предметная интеграция;
- межпредметная интеграция.
Как отмечают авторы статьи «Как организовать интегрированный урок» И.Коложвари и Л.Сеченикова, все школьные дисциплины обладают своеобразным интеграционным потенциалом, но их способность сочетаться, эффективность интегрированного курса зависят от многих условий. Поэтому прежде чем создавать новую программу, педагогам и методистам необходимо учесть те обстоятельства, которые помогут сделать вывод о необходимости и возможности интеграции [4].
Для этого учитель, прежде всего анализирует уровень подготовленности учеников своего класса, оценивает их психологические особенности и познавательные интересы. Трудности, существующие в их учебной деятельности, могут быть одной из причин использования метода интеграции. Порой успешное изучение школьниками одного предмета зависит от наличия у них определенных знаний и умений по другому. Строго оценивая план своего предмета, учитель может увидеть, что «изолированное» преподавание нередко ущербно и недостаточно. Ведь мы всё более отчётливо понимаем, что мир един, что он пронизан бесчисленными внутренними связями, так что нельзя затронуть ни одного важного вопроса, не задев при этом множества других. В подобных случаях требуется сравнение, сопоставление, а это так же есть основание для интеграции.
Особенностью интегрированного урока является то, что в этом процессе могут участвовать два или три, а может и больше педагогов. Проще или сложнее проводить такой интегрированный урок? Во многом зависит это от учителей.
Таким образом, содержанием при интеграции может служить материал из традиционных, классических предметов, либо в интеграцию включается совершенно новый для школы содержательный материал.
По мнению В. С. Кукушина, высшая стадия «срастания» учебных дисциплин - это создание интегрированных курсов. Однако построение учебного процесса на интегративной основе не ограничивается интегрированными курсами. Интеграция может иметь и эпизодический характер, и неглубокую степень выраженности [1].
Т. Г. Браже указывает, что на перекрёстке этих подходов могут быть и разные результаты:
а) рождение абсолютно новых предметов (курсов);
б) рождение новых спецкурсов, обновляющих содержание внутри одного или нескольких предметов;
в) рождение циклов (блоков) уроков, объединяющих материал одного или ряда предметов с сохранением независимого существования;
г) разовые интегративные уроки разного уровня и характера.
«Одним из самых существенных результатов интеграции является единство в формировании у растущего поколения ценностей изучаемых в разных предметах, единство в конечных целях образования» [2, с. 23].
Каковы же основные признаки интегрированного урока? Еще раз обратимся к статье И. Коложвари и Л.Сечениковой «Как организовать интегрированный урок». Авторы данной статьи считают, что, во-первых, таковым можно считать урок, решающий конкретные и перспективные задачи интегрированного курса, т.е. представляющего собой новое сложное единство, лежащее в качественно иной плоскости, чем те два или три предмета, на основе которых он спланирован. Поэтому ни присутствие нескольких учителей, ни механическое объединение материала учебных дисциплин не являются показателем уровня интегрированности. Уровень этот определяется тем кругом задач, которые возможно выполнить только благодаря интегрированию.
В рамках же интегрированного урока, курса учителя могут заранее определить, что считать важным, а что второстепенным, чтобы научить своих учеников рационально оформлять свою работу, правильно строить устные ответы, привить им навыки самоконтроля и самооценки и т.п. Уроки, основанные на подобном взаимодействии учителей, также относят к интегрированным, хотя материал, изучаемый на них, может никак не перекликаться между собой. Такие уроки И. Коложвари и Л. Сеченикова относят к первому уровню. Самыми распространенными, по их мнению, бывают уроки второго и третьего уровня интеграции. Под вторым уровнем они разумеют объединение понятийно-информационной сферы учебных предметов. Такие уроки могут проводиться в целях наилучшего запоминания каких-либо фактов и сведений, сопутствующего повторения, введения в тему дополнительного материала [3].
Третий уровень связан с задачами сравнительно - обобщающего изучения материала и выражается в умении школьников сопоставлять и противопоставлять явления и объекты. И здесь, как и в предыдущих случаях, необходимо соблюдать основные условия: если урок ведёт один учитель, то должен быть парный ему урок второго учителя-предметника, где анализируются те же факты и проблемы. Очень полезны, поэтому взаимопосещения учителей, чтобы согласовать и скорректировать педагогические действия.
Наиболее глубоким представляется четвертый уровень интеграции, когда школьники сами начинают сопоставлять факты, суждения об одних и тех же явлениях, событиях, устанавливать связи и закономерности между ними, применяют совместно выработанные учебные умения. Вероятно, именно этот уровень следует признать высшим, ведь цель интегрированного преподавания в том и заключается, чтобы научить детей видеть мир целостным и свободно ориентироваться в нём. И на этом этапе нужно контролировать процесс формирования «сопряжённого» мышления, отмечать тот момент, когда оно стало внутренней - потребностью ученика [4].
На уроке обмена знаниями ребята делятся по группам и каждая из них сообщает другим о своих изысканиях на заданную тему. Наиболее эффективна такая форма при совпадении тем учебных предметов. На уроках взаимопроверки идёт работа в группах и парах. Она требует большой подготовки учащихся. При всех видах деятельности
ощущается острая необходимость в объективных и точных критериях оценки. Требуется, чтобы, проверяя знания своих одноклассников, каждый школьник имел удобную и хорошо известную шкалу (систему) показателей, по которым он может качественно оценивать ответы.
Таким образом, проблема интеграции в обучении важна и современна как для теории, так и для практики. Её актуальность продиктована новыми социальными запросами, предъявляемыми к школе. Несмотря на ряд работ, посвященных рассмотрению явления интеграции, эта проблема все еще нова, так как интеграционные связи между предметами мало разработаны и изложены противоречиво. До сих пор существует много разногласий среди учёных в понимании сущности этих связей. Учителя, не имея чёткой системы методических рекомендаций по этому вопросу, вынуждены решать проблему на эмпирическом уровне, публикуя свои наработки по данной теме в периодической печати.
Литература:
1. Браже Т. Г. Интеграция предметов в современной школе // Литература в школе. - № 5, 1996. - С. 150-154.
2. Кукушин В. С. Современные педагогические технологии. - Ростов- на-Дону: Феникс, 2003.
3. Коложвари И., Сеченникова Л. Как организовать интегрированный урок (о методике интегрированного образования) //Народное образование. - 1996. -№ 1. - С. 87-88.
4. Фоменко В.Т. Построение процесса обучения на интегративной основе. - Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 1994. - С.138.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ИНТЕГРАЦИИ
В статье раскрываются примеры интеграции курса изобразительного искусства с другими общеобразовательными предметами в школе как методика одного из эффективных путей решения вышепоставленных задач.
Ключевые слова: инновационные педагогические технологии, интеграция изобразительного искусства, психологические особенности, художественные способности.
THEORETICAL BASES OF THE PROBLEMS OF INTEGRATION
The article describes examples of integration of fine arts with other general subjects in school as a method of one of the effective ways to solve the tasks set forward.
Keywords: innovative teaching technologies, integration of visual arts, psychological characteristics, artistic ability.
Сведения об авторах: Абенова А. К., соискатель; Танирбергенов М. Ж., доктор педагогических наук, профессор; Сапарбаева У. А., соискател; Исаева К. А., соискател; Аханов Б. Ф., к.п.н.; Шимкентский университет (Сырдария), e-mail: ahanov_1964@mail.ru
About authors: Abenova A. K., researcher; Tanirbergenov M. J, doctor of pedagogic science, professor; Saparbaeva U. A., researcher; Isaeva K. A., researcher; Akhanov B. F., Ph. D of pedagogical science; Shimkents University (Sirdariyo)
КРИТЕРИИ И УРОВНИ РАЗВИТИЯ ЯЗЫКОВОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ ВУЗА
Бубиев Х. М.
Таджикский национальный университет
Для выполнения одного из дидактических условий - осуществления на учебных занятиях мониторинга языковой подготовки студентов, адекватного диагностируемым модулям, - необходимо выделить критерии и уровни языкового развития. Под уровнем мы понимаем степень развития языковой культуры студентов, под критерием - данные, по которым можно судить о степени развития.
Поселягина А. В. для определения уровня коммуникативных умений выделяет три критерия: когнитивный (знания студентов о культуре общения, поведении, коммуникативных умениях), эмоциональный (убежденность в личной и общественной значимости развития культуры общения и коммуникационных умений,
