CC BY
13ощущается острая необходимость в объективных и точных критериях оценки. Требуется, чтобы, проверяя знания своих одноклассников, каждый школьник имел удобную и хорошо известную шкалу (систему) показателей, по которым он может качественно оценивать ответы.
Таким образом, проблема интеграции в обучении важна и современна как для теории, так и для практики. Её актуальность продиктована новыми социальными запросами, предъявляемыми к школе. Несмотря на ряд работ, посвященных рассмотрению явления интеграции, эта проблема все еще нова, так как интеграционные связи между предметами мало разработаны и изложены противоречиво. До сих пор существует много разногласий среди учёных в понимании сущности этих связей. Учителя, не имея чёткой системы методических рекомендаций по этому вопросу, вынуждены решать проблему на эмпирическом уровне, публикуя свои наработки по данной теме в периодической печати.
Литература:
1. Браже Т. Г. Интеграция предметов в современной школе // Литература в школе. - № 5, 1996. - С. 150-154.
2. Кукушин В. С. Современные педагогические технологии. - Ростов- на-Дону: Феникс, 2003.
3. Коложвари И., Сеченникова Л. Как организовать интегрированный урок (о методике интегрированного образования) //Народное образование. - 1996. -№ 1. - С. 87-88.
4. Фоменко В.Т. Построение процесса обучения на интегративной основе. - Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 1994. - С.138.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ИНТЕГРАЦИИ
В статье раскрываются примеры интеграции курса изобразительного искусства с другими общеобразовательными предметами в школе как методика одного из эффективных путей решения вышепоставленных задач.
Ключевые слова: инновационные педагогические технологии, интеграция изобразительного искусства, психологические особенности, художественные способности.
THEORETICAL BASES OF THE PROBLEMS OF INTEGRATION
The article describes examples of integration of fine arts with other general subjects in school as a method of one of the effective ways to solve the tasks set forward.
Keywords: innovative teaching technologies, integration of visual arts, psychological characteristics, artistic ability.
Сведения об авторах: Абенова А. К., соискатель; Танирбергенов М. Ж., доктор педагогических наук, профессор; Сапарбаева У. А., соискател; Исаева К. А., соискател; Аханов Б. Ф., к.п.н.; Шимкентский университет (Сырдария), e-mail: ahanov_1964@mail.ru
About authors: Abenova A. K., researcher; Tanirbergenov M. J, doctor of pedagogic science, professor; Saparbaeva U. A., researcher; Isaeva K. A., researcher; Akhanov B. F., Ph. D of pedagogical science; Shimkents University (Sirdariyo)
КРИТЕРИИ И УРОВНИ РАЗВИТИЯ ЯЗЫКОВОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ ВУЗА
Бубиев Х. М.
Таджикский национальный университет
Для выполнения одного из дидактических условий - осуществления на учебных занятиях мониторинга языковой подготовки студентов, адекватного диагностируемым модулям, - необходимо выделить критерии и уровни языкового развития. Под уровнем мы понимаем степень развития языковой культуры студентов, под критерием - данные, по которым можно судить о степени развития.
Поселягина А. В. для определения уровня коммуникативных умений выделяет три критерия: когнитивный (знания студентов о культуре общения, поведении, коммуникативных умениях), эмоциональный (убежденность в личной и общественной значимости развития культуры общения и коммуникационных умений,
заинтересованное отношение к коммуникативной деятельности) и поведенческий (активное участие в коммуникативной деятельности, умения и навыки культуры общения) [2].
Мы выделили критерии для определения уровня языкового развития студентов: потребностно-мотивационный, эмоционально-ценностный, познавательный и деятельностный - исходя из четырехмодульной структуры языковой культуры.
В соответствии с критериями определяются уровни развития языковой культуры. Пустовалова Н.В. [5] выделяет пять уровней коммуникативных умений студентов: высокий (глубокие знания в области культуры общения и поведения; очень заинтересованное отношение к коммуникативной деятельности, глубокая убежденность в необходимости развития коммуникативных умений и воспитания культуры общения. Очень хорошее владение коммуникативными умениями и всегда активное участие в коммуникативной деятельности (активно-творческая деятельность)), выше среднего (достаточно высокие знания в области общения и коммуникативных умений, заинтересованное отношение к коммуникативной деятельности, понимание и принятие активного участия в коммуникативной деятельности, вызывающей интерес (активная деятельность)), средний (самые общие представления о культуре общения и коммуникативных умениях, не всегда положительное отношение к коммуникативной деятельности, понимание значительности коммуникативных умений только в случаях необходимости, участие в коммуникативной деятельности в ситуациях, вызывающих интерес); ниже среднего (поверхностные представления о культуре общения и коммуникативных умениях, безразличное отношение к коммуникативной деятельности, низкая активность, участие в коммуникативной деятельности по принуждению) и низкий (невладение элементарными знаниями в области культуры общения и коммуникативных умений, равнодушие и безучастность к коммуникативной деятельности).
На наш взгляд, в данном случае речь идет о традиционной пятибалльной шкале оценок, давно и широко применяемой в школьной и вузовской педагогической практике. Однако, на деле она сводится к четырехбалльной, поскольку отметка «1» не ставится. Кроме того, в нашей работе речь идет не только о коммуникативных умениях, но и о языковой культуре в целом, т.е. целом комплексе языковых знаний, умений, навыков, творческих способностей, мотивов и потребностей изучения языка, ценностных ориентаций. Студенты вуза, изучившие курсы русского и таджикского языков в школе и прошедшие вступительные испытания, не могут иметь низкий уровень языкового развития. Поэтому мы выделили три уровня развития языковой культуры студентов: высокий, средний и удовлетворительный. Для более точной фиксации количественно-качественных изменений в развитии языковой культуры студентов мы выделили в каждом уровне по три ступени. Первой ступени студент достигает, если на 100 - 66 % соответствует данному уровню (т.е. на две трети и более), второй - если соответствует уровню на 65 - 51 % (более чем наполовину), третьей - на 50 - 33 % (не менее чем на треть).
Например, если студент обладает глубокими теоретическими языковыми знаниями, имеет богатый словарный запас, свободно владеет устной и письменной формами русско-таджикского языков, в том числе, языком специальности, соблюдает все языковые и лингво-этические нормы, умеет оценить красоту речи, точность и яркость выражений, красоту логики рассуждений, все задания выполняет самостоятельно и в срок, но делает это лишь ради получения отличной оценки и при этом не вполне осознает ценность, личную и профессиональную значимость языка и языковой культуры, лишь периодически проявляет интерес при изучении языка, не ощущает острой потребности в языковом развитии и саморазвитии, хотя занимается саморазвитием из меркантильных соображений, можно говорить о второй ступени высокого уровня языковой культуры (соответствие высокому уровню более чем наполовину), поскольку в данном случае недостаточно развиты эмоционально-ценностная и потребностно-мотивационная сферы.
В процессе фиксации оценок эти ступени выражаются через «плюсы» и «минусы». Например, третья ступень высокого уровня — «5-» (пять с минусом), первая ступень среднего уровня - «4+» (четыре с плюсом), вторая ступень удовлетворительного уровня -«3» (три). Данная система оценивания, в отличие от девятибалльной, удобна тем, что, с одной стороны, приспособлена к традиционной пятибалльной системе, которой придерживается большинство учебных заведений, и не требует трансформации и
пересчета при оформлении отчетной документации. С другой стороны, эта система позволяет более точно фиксировать динамику количественно-качественных изменений.
Например, при оценивании устных ответов учитывалась полнота и правильность ответа; степень осознанности темы; языковое оформление. При этом отметка «отлично» ставилась при полном, последовательном, грамотном и осознанном изложении материала, умении обосновать свои суждения, привести примеры (как из учебника, так и свои), применить свои знания на практике. Отметка «хорошо» ставилась при достаточно полном и осознанном изложении материала, умении в целом обосновать свои суждения, привести примеры (из учебника или свои), применить полученные знания на практике. При этом допускались одна - две фактические ошибки и один - два недочета в последовательности и языковом оформлении ответа. Отметка «удовлетворительно» ставилась, если учащийся в целом знал и понимал основные положения темы (раздела), однако имели место неполнота изложения, неточность формулировок, недостаточная глубина и доказательность ответа, непоследовательность и наличие трех - четырех языковых ошибок. Отметка «плохо» ставилась при незнании материала.
При оценивании диктантов самым важным была орфографическая и (или) пунктуационная грамотность. Отметка «отлично» ставилась при отсутствии ошибок, отметка «хорошо» - при наличии одной - двух ошибок, отметка «удовлетворительно» - при наличии трех - четырех ошибок, отметка «неудовлетворительно» - при наличии более четырех ошибок. Исправлялись, учитывались или не учитывались ошибки и определялась степень их грубости в соответствии с общепринятыми нормами, утвержденными Министерством образования и науки Республики Таджикистан и изложенными в программах для общеобразовательных учебных заведений.
При оценивании научно-исследовательских и творческих работ(информационно-аналитические обзоры важнейших политических, экономических, культурных событий; отчеты по результатам наблюдений за речью телеведущих, политиков, студентов или результатам социологических опросов по языковым проблемам; эссе на нравственно-эстетические, языковые и связанные с будущей профессией темы; анализы наименований фирм и их продукции; рекламные тексты; дневники практики; рефераты, доклады, письменные сообщения и научные статьи по вопросам языка специальности, билингвизма в республике, языковых тенденций и пр.) учитывались самостоятельность выполнения, соответствие теме, полнота раскрытия темы, фактическая правильность, последовательность изложения, богатство словаря и разнообразие грамматического строя речи, стилевое единство и выразительность речи; орфографическая, пунктуационная и речевая грамотность; правильность оформления. Отметка «отлично» ставилась, если работа была выполнена полностью самостоятельно, содержание работы соответствовало теме, излагалось последовательно, отличалось богатством словаря, разнообразием синтаксических конструкций, выразительностью, стилевым единством, отсутствием фактических, речевых и грамматических ошибок. Отметка «хорошо» ставилась при самостоятельном выполнении работы, содержание которой в целом соответствовало теме, а отклонения от темы и нарушения последовательности изложения были незначительными; словарь и грамматические конструкции были достаточно разнообразными, однако были допущены единичные фактические, речевые, стилистические и грамматические ошибки (не более двух в каждой области). Отметка «удовлетворительно» ставилась, если в работе частично наблюдались плагиат или компиляция, имело место небольшое отклонение от темы, нарушение последовательности изложения, если был достаточно беден словарь и однообразны грамматические конструкции, отсутствовали выразительность и стилевое единство, были допущены фактические, речевые, стилистические и грамматические ошибки (не более четырех в каждой области). Отметка «неудовлетворительно» ставилась при полном несоответствии теме, или при полном плагиате (компиляции), или при частичном соответствии теме с непоследовательным невыразительным изложением и наличием значительного количества фактических, речевых, стилистических и грамматических ошибок (более четырех в каждой области).
Для студентов, окончивших национальные школы или имеющих свои социально-психологические и лифизиологические особенности, определялись индивидуальные нормы оценивания. Например, при оценивании устных ответов или письменных работ студентов, окончивших национальные школы и фактически изучающих русский язык как не родной или окончивших русские школы и изучающих
таджикский язык не как родной, а как второй государственный, допущенные ошибки дифференцировались на обычные (нарушение орфографических, пунктуационных, акцентологических норм) и специфические, допущенные неносителями языка (неразличение звуков Ш и Щ и вследствие этого неправильное их написание в русскоязычном тексте; ошибки при написании букв «ь» и «ъ», «э» и «э», «н» и «ц» в таджикском тексте; неправильное использование форм мужского и женского рода в русском языке из-за отсутствия категории рода в родном таджикском языке; ошибки при использовании синонимов, паронимов, устойчивых сочетаний и пр.). За одну специфическую ошибку оценка снижалась на полбалла, за две - три - на один балл. Поэтому при отсутствии обычных ошибок и наличии двух - трех специфических ошибок студент за диктант мог получить отметку «4». На наш взгляд, такое оценивание не свидетельствовало о снижении требовательности или уровня трудности обучения, а являлось проявлением индивидуального и гуманистического подхода при организации учебно-воспитательного процесса.
Таким образом, при начальной и итоговой диагностике мы использовали потребностно-мотивационный, эмоционально-ценностный, познавательный и деятельностный критерии оценки уровня языкового развития студентов. Каждый из уровней (высокий, средний и удовлетворительный) подразумевал три ступени. В ходе же текущей, тематической и периодической диагностики для оценки результатов отдельных работ использовались критерии и нормы, приведенные в программах для общеобразовательных учебных заведений и адаптированные нами в условиях высшего образования. Что касается студентов, окончивших национальные школы или имеющих свои социально-психологические или физиологические особенности, то для них были предусмотрены индивидуальные нормы оценивания.
Литература:
1. Попов Л. М. Добро и зло в психологии человека / Л. М. Попов, А. П. Кашин, Т. А. Старшинова. - Казань-Нижнекамск: КГУ, 2000. - 176 с.
2. Поселягина Л. В. Педагогические факторы и критерии развития эстетической культуры студентов - будущих учителей: Дис. ... канд. пед.наук / Л. В. Поселягина; Каз. гос. ун-т. -Казань, 2002. - 196 с.
3. Приоритетные стратегии мониторинга качества воспитания студентов / под научной редакцией проф. В. И. Андреева. - Казань: Центринновационных технологий, 2003. - 250 с.
4. Психология и педагогика: Учебное пособие / В. М. Николаенко, Г. М.Залесов, Т. В. Андрюшина и др. - М.: ИНФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ, 2000.- 175 с.
5. Пустовалова Н. В. Формирование профессиональной направленности студентов в процессе обучения иностранному языку: Автореф. дис. ... канд. пед. наук / Н. В. Пустовалова; Санкт-Петербургский гос. ун-т. — СПб, 1991,- 16с.
КРИТЕРИИ И УРОВНИ РАЗВИТИЯ ЯЗЫКОВОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ ВУЗА
В статье прослеживаются критерии, уровни и степень развития языковой культуры студентов неязыковых-гуманитарных факультетов высших учебных заведений. Приводится определение уровня как степени развития языковой культуры.
Ключевые слова: мониторинг, диагностика, культура, язык, речь, билингвизм, грамотность, уровень, ступень.
CRITERIA AND LEVELS OF DEVELOPMENT OF THE LINGUISTIC CULTURE OF INSTITUTE OF HIGHER EDUCATION STUDENT
The article deals with the criteria levels and the degree of development of a language or culture of the students of non-language Humanities faculties of higher educational institutions. The given article is about the definition of level as the degree of the development of language culture.
Keywords: monitoring, diagnosis, culture, language, speech, bilingualism, literacy, level, level.
Сведения об авторе: Бубиев Х. М., доцент кафедры методика преподования русского языка и литературы Таджикского национального университета, e-mail: atakullaev@bk.ru
About а^^п Bubies H. M., Associate Professor of the chair of the Methodology of Teaching of Russian Language and Literature, Tajik National University
