Теоретические основы подготовки магистров педагогики на основе эвристического подхода в образовательной деятельности Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

непрерывное профессиональное образование

М.В. КОРЕПАНОВА (Волгоград)

теоретические основы подготовки магистров педагогики на основе эвристического подхода в образовательной деятельности

Рассматривается роль магистерского образования в современном контексте непрерывного педагогического образования. Актуализируется необходимость исследования основных механизмов овладения научноисследовательской и педагогической деятельностью будущими магистрами педагогики. Как технологическое решение данной проблемы предлагается эвристический подход, раскрывается его сущность, выраженная в самостоятельном поиске, аналитической деятельности, изобретательности, склонности к разумному риску и др., приводящих к разработке и созданию студентом нового образовательного продукта.

Ключевые слова: магистерское образование, магистр педагогики, творческая самореализация, эвристический подход, когнитивные качества, креативные качества, методологические качества, образовательный продукт.

основное направление обновления профессионального образования в современном мире заключается в нахождении путей обеспечения деятельностной позиции студента в процессе обучения, способствующей становлению опыта целостного системного видения профессиональной деятельности, системного действия в ней, решения новый проблем и задач.

Магистерское образование рассматривается, прежде всего, как компонент непрерывного профессионального образования и может быть определено как относительно личностная самостоятельная система, функцией которой является активная самостоятельная деятельность по собственной воле человека, направленная на расширение профессиональных знаний, удо-

влетворение своих профессиональных потребностей и интересов, повышение профессионального мастерства. Магистерское образование решает задачи, направленные не только на расширение знаний, умений и навыков обучающихся, но и, прежде всего, на развитие инициативы, творческой активности, нестандартности мышления, стремления к обновлению и новаторству.

Магистр педагогики - это специалист, владеющий методологией научного творчества, современными информационными технологиями, подготовленный к исследовательской, консультационной, аналитической и педагогической деятельности. Принципиальное отличие требований, предъявляемых к подготовке магистра педагогики, состоит в том, что он должен владеть профессиональным умением получить новый научный результат.

совершенствование уровня подготовки специалистов в сфере образования обусловливает необходимость исследования основных механизмов овладения научно-исследовательской и педагогической деятельностью будущими магистрами педагогики, готовыми проявить самостоятельность, инициативу, творчески реализовывать свои социальные и педагогические функции. Возможность решения данной проблемы мы связываем с повышением качества содержания образования, а также качества методов и форм обучения.

одной из причин разработки данного направления является предоставление студентам выбора системы подготовки в вузе. отсюда важной задачей становится расширение спектра теоретико-методологических ориентиров в образовании, предусматривающих не только профессиональный рост обучающихся, но и освоение существующих методик и систем, а также последующую самостоятельную разработку и привнесение ими в научную практику оригинальных авторских методик.

Наши исследования и практический опыт подготовки магистров позволили выделить основные направления в создании технологии их эвристического образова-

© корепанова М.В., 2009

ния. Приоритетной является разработка эвристического компонента образовательного стандарта подготовки магистров педагогики. Нами выделены инвариантная, внешне заданная составляющая (представленная ГОСТом) и вариативная, представленная в виде личностного опыта и получаемых личностью значимых продуктов в творческой и научно-исследовательской деятельности.

К технологическим компонентам отнесены, во-первых, актуализация процесса по преобразованию эмпирической картины мира в профессиональнопедагогическую, научную, на основе обеспечения следующих условий: создания научно-педагогической среды; формулирования ведущей идеи; разработки проблемного поля знаний студентов.

Во-вторых, творческое саморазвитие обучающихся в проблемном поле знаний. Это условие обеспечивается за счет решения ряда задач.

1. Создание личностного продукта образования в изучаемых областях (дисциплины федерального компонента) как эквивалента приращения знаний.

2. Освоение базового содержания знаний и методологии научного исследования с последующим формированием личностного отношения к осуществляемой деятельности и себе как субъекту ее осуществления.

3. Выстраивание собственной научноисследовательской и образовательной траектории, базирующейся на анализе, познании и созидании педагогической реальности и научной картины мира с помощью категориального аппарата, научных теорий, концепций.

Практика современного профессионального образования ориентируется, как правило, на образцы теоретического знания, реализуемого по модели «про запас», и строится по принципу «образовательного туризма» [1: 17], связанному с пассивной позицией студента и репродуктивным характером учебных действий. Результатом такого образования являются дезориентация в научно-теоретической реальности и, как следствие, ее обесценивание.

Преодоление указанных сложностей на пути становления профессиональной и научной картины мира у будущих магистров педагогики возможно путем создания в учебном процессе определенной системы, интегрирующей личностно осмысленные и общественные образовательные

цели. Речь идет о новом подходе к рассмотрению образовательной деятельности студентов, понимаемой как созидательнопреобразовательная форма активности, отражающая отношение студента к себе как будущему педагогу-исследователю (магистру педагогики), проявляющаяся во взаимосвязи сфер развития личности и основных компонентов собственной образовательной деятельности, ведущая к формированию совокупного образовательного продукта, что позволяет осуществлять успешную творческую самореализацию и дальнейшее профессиональное самообразование.

Под творческой самореализацией индивидуальности студента мы рассматриваем его стремление к научному поиску и осмыслению практики образования и воспитания, научному обоснованию своих предложений и действий, а также умения формулировать научную проблему и определять цели исследования, выбирать адекватный методологический арсенал, необходимый и достаточный для решения исследовательских задач, умения организовать опытно-экспериментальную работу и обосновать полученные результаты, представленные в виде нового знания. В этом заключается развитие познавательной и созидательной сущности студента.

Анализ научных исследований и эмпирический опыт в области проблем творческого саморазвития и самореализации обучающихся позволили акцентировать внимание на сущности эвристического подхода в образовании (в современной педагогике этот подход широко исследуется А.В. Хуторским). Его суть заключается в самостоятельном поиске, аналитической деятельности, изобретательности, склонности к разумному риску и др., приводящим к разработке студентом нового образовательного продукта. Под образовательным продуктом нами рассматриваются, с одной стороны, материализованные результаты деятельности студента, представленные в виде суждений, научных гипотез, диагностических подходов, технологических разработок и пр. С другой стороны, это личностные новообразования, выраженные в проявлении креативных качеств: интуиции, чувства новизны, независимости в суждениях, прогностичности и др. И материальная и личностная составляющие образовательного продукта равноценны. они формируются одновременно, и это единство составляет квинтэссенцию эвристического образования.

яынлаоЕАчао а о н аі іа н ом э:мфоч 11 аонаыча'шан

образовательная деятельность как составляющая общечеловеческой культуры подчиняется определенным законам и правилам функционирования социальных систем, поэтому ее совершенствование должно отвечать логике структурного построения любой педагогической системы. Концепция системного анализа педагогического процесса (В.П. Беспалько, С.М. Годник, В.В. Кра-евский, В.М. Монахов и др.) и основные положения интегративного подхода (В.И. Журавлев, Ю.А. Кустов, АД. Урсул и др.) позволяют разработать систему совершенствования образовательной деятельности магистрантов на основе эвристического подхода. Она раскрывается в трех взаимосвязанных целях: 1) освоение обучающимися базового содержания образования через сопоставление с собственными достигнутыми результатами; 2) создание образовательного продукта в изучаемых областях знаний; 3) выстраивание индивидуального образовательного маршрута.

условием и результатом эвристической образовательной деятельности являются следующие группы качеств студентов: когнитивные, обеспечивающие возможность познания научных закономерностей и способов исследования; креативные, выражающие внутреннюю потребность в творческом и исследовательском мировидении; методологические, представленные способностями к це-леполаганию, нормотворчеству, коммуникативности, рефлексии и т.д.

Содержание эвристического образования включает в себя две составляющие: инвариантную - внешне задаваемую и усваиваемую обучающимися и вариативную, создаваемую каждым студентом самостоятельно в процессе обучения. К инвариантной части относятся создаваемая преподавателем образовательная среда (вопросы и проблемы по изучаемой теме, задания и информация для последующей работы), фундаментальные образовательные объекты (теории и концепции обучения и воспитания), образовательный стандарт, а также виды и способы образовательной деятельности, которые в процессе рефлексивного анализа приобретают значение особого содержания, усваиваемого студентами. Вариативный компонент эвристического образования создается обучаемыми в результате познания фундаментальных образовательных объектов, в ходе реализации их личностно значимых целей и программ. В личностный компонент входят образовательные продукты трех уровней: когнитивные (идеи, гипотезы, экспери-

менты, исследования), креативные (проекты, диагностические методы, технологии), методологические (личные цели, способы и программы деятельности, рефлексивные результаты). Реализация системы эвристического образования состоит из трех этапов.

1. Проектировочный - предполагающий следующую последовательность действий студента: выявление противоречий в объекте - выделение проблемы - постановка цели - определение задач, решение которых направлено на овладение системой научно-педагогических знаний и развитие мотивационной сферы личности. Все это позволяет студентам овладеть знаниями, способами и приемами осуществления образовательной и научно-исследовательской деятельности, расширить арсенал способов познания (когнитивные качества).

2. Технологический - направлен на обогащение способов познавательной деятельности, формирование самостоятельности и активизации творчества в процессе создания совокупного образовательного продукта, складывающегося из внешних и внутренних образовательных продуктов учебной и научно-исследовательской деятельности. Этот этап характеризуется проявлением креативных качеств - воображения, интуиции, чувства новизны и др.

3. Рефлексивный - характеризующийся устойчивыми потребностями в творческом целеполагании, достижении намеченных целей, смысловом видении значимости создаваемого образовательного продукта, самоанализе и самооценке продуктов деятельности и собственной личности как субъекта образовательной и научно-исследовательской деятельности (методологические качества).

Исходя из понимания магистерской подготовки как процесса профессиональноличностного развития, овладения опытом научно-исследовательской деятельности, можно говорить, что эвристическое образование, с одной стороны, выполняет миссию порождения нового научного знания, а с другой - обеспечивает подготовку специалиста, готового к инновационным преобразованиям в сфере своей профессиональной деятельности.

литература

1. Полонников А.А. Очерки методики преподавания психологии / А.А. Полонников. Минск, 2001.

2. Хуторской А.В. Эвристический потенциал отечественного образования и педагогические условия его реализации / А.В. Хуторской //

Тезисы выступления на Бюро отделения философии образования и теоретической педагогики РАО. Москва, 30 сент. 2008 г. М., 2008.

The theory basis of teaching Masters of Pedagogy founded on the heuristic approach in the education activity

There is considered the role of Master education in the contemporary context of long-termed pedagogical education. The necessity of researching the main mechanisms of learning the scientific, research and pedagogical activities by Master of Pedagogy to be is discussed. The heuristic approach is seen as a technological solving of the problem. There is revealed its essence expressed in the independent research, analytical activity, inventiveness, wise risk ability and other aspects that lead to cultivating and creating a new educational product by a student.

Key words: Master education, Master of Pedagogy, creative self-realization, heuristic approach, cognitive qualities, creative qualities, methodology qualities, educational product.

Е.Н. ГУРЬЕВА (Волгоград)

взаимосвязь профессионального саморазвития и качества подготовки магистрантов педагогического вуза

Исследуется взаимосвязь профессионального саморазвития и качества подготовки магистров педагогического вуза. Обосновывается модель процесса профессионального саморазвития магистрантов педагогического вуза в контексте достижения качества их подготовки.

Ключевые слова: профессиональное саморазвитие, качество подготовки, магистранты педагогического вуза.

В теории и практике современной педагогики сформировались определенные предпосылки исследования возможностей профессионального саморазвития в контексте достижения качества подготовки ма-

гистрантов в педагогическом вузе. К ним в первую очередь следует отнести расширение образовательного пространства России до общеевропейского уровня, повышение международной мобильности студентов и преподавателей, принятие национальной доктрины образования, разработку нового поколения государственных стандартов высшего педагогического образования, нарастание инновационных процессов в образовании, потребность образовательных учреждений в педагогах, способных работать в режиме саморазвития. Однако эти аспекты не получили должного теоретического осмысления, поскольку не разработано целостное представление о сущности, структуре, условиях процесса профессионального саморазвития как показателя качества подготовки магистров. Все более явными становятся противоречия между:

• возросшими требованиями сферы образования к профессионально-личностной компетентности выпускника магистратуры и неразработанностью научных основ совершенствования качества подготовки будущих магистров;

• необходимостью стимулирования профессионального саморазвития будущих магистров в контексте достижения современного качества профессиональной подготовки и недостаточностью научного знания о закономерностях этого процесса;

• потенциальными возможностями образовательного процесса в стимулировании профессионального саморазвития будущего магистра и отсутствием научно обоснованного организационно-методического сопровождения образовательного процесса в магистратуре.

Эти противоречия позволили сформулировать проблему нашего исследования, состоящую в необходимости научного обоснования процесса профессионального саморазвития как показателя качества подготовки магистров в педагогическом вузе. Теоретический анализ научной литературы (Л.Н. Давыпдова, Е.И. Сахарчук, Н.А. Селезнева и др.), направленный на выявление взаимосвязи понятий «качество», «качество образования», позволяет утверждать, что качество подготовки магистрантов педагогического вуза можно рассматривать как со -вокупность процессуальных и результирующих характеристик. Процессуальные ха-

© Гурьева Е.Н., 2009