CC BY
841Педагогика
УДК 371
кандидат педагогических наук Везетиу Екатерина Викторовна
Гуманитарно-педагогическая академия (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования
«Крымский федеральный университет имени В. И. Вернадского» (г. Ялта)
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ
Аннотация. Статья посвящена анализу феномена педагогического проектирования. Проведен обзор научных взглядов, в которых указанный феномен исследуется с разных аспектов, определена сущность педагогического проектирования. В исследовании проанализированы основные теоретические аспекты педагогического проектирования: цель, объект, предмет, субъект, функции, модели, методы и средства, а также особенности реализации.
Ключевые слова: проектирование, педагогическое проектирование, проектирование педагогических систем, теоретические основы, функции педагогического проектирования, особенности реализации педагогического проектирования.
Annotation. The article is devoted to the analysis of the phenomenon of pedagogical design. The review of scientific views in which the specified phenomenon is investigated from different aspects is carried out, the essence of pedagogical design is defined. The study analyzes the main theoretical aspects of pedagogical design: purpose, object, subject, functions, models, methods and tools, as well as features of implementation.
Keywords: design, pedagogical design, design of pedagogical systems, theoretical bases, functions of pedagogical design, features of realization of pedagogical design.
Введение. В современной отечественном и зарубежном научном дискурсе появляется все больше работ, посвященных проблематике педагогического проектирования, в которых указанный феномен исследуется в различных аспектах, что говорит о высокой степени его актуальности в контексте развития педагогической науки. Несмотря на немалое количество исследований в указанном направлении, все же, по нашему мнению, глубокого изучения требуют многие вопросы педагогического проектирования. Что актуализирует потребность более детального изучения сущности данного феномена и уточнения его теоретических аспектов.
Изложение основного материала статьи. В отечественной педагогической науке теоретические аспекты педагогического проектирования являются предметом исследований Е.А. Алисова, В.С. Безруковой, В.А. Болотова, П.В. Бордовской, Е.С. Заир-Бека, Т.Г. Новикова, Г.Е. Муравьева и других ученых.
Анализ трудов современных ученых, посвященных проблемам педагогического проектирования, позволяет говорить о том, что на данном этапе в отечественной педагогической науке нет единого подхода к определению сущности ключевого термина изучаемой нами педагогической деятельности. В педагогической литературе феномен педагогического проектирования исследуется в различных аспектах:
- философско-исторические основы педагогического проектирования;
- типология педагогического проектирования;
- сущность и полифункциональность;
- методические и технологические принципы проектирования педагогического процесса.
В этой связи целесообразным, по нашему мнению, является обращение к рассмотрению ряда научных подходов относительно определения сущности термина «педагогическое проектирование». Однако, прежде чем приступить к указанному, необходимо уточнить значение понятия «проектирование».
Проектировать - означает творить, создавать что-то новое. Проектирование - это искусство приближения лучшего будущего.
В педагогическом контексте проектирование выступает средством, благодаря которому становится возможным:
- осознанное определение основных ориентиров деятельности субъектов учебно-воспитательного процесса по определенным условиям на некоторый период;
- систематизирование введение инноваций и корректив в учебно-воспитательный процесс;
- исключение прожектерства и необоснованных иллюзий по управлению организации и планирование воспитательной деятельности педагогов.
Уточнив сущность и природу понятия «проектирование», обратимся к непосредственному изучению сущности анализируемого в данном исследовании феномена.
Педагогическое проектирование не может быть чем-то принципиально иным по сравнению с проектированием в традиционнм его понимании. Ряд исследователей рассматривает педагогическое проектирование как отрасль знания или научное направление. В частности, А.П. Тряпицина понимает его как новую развивающуюся область знания, способ трактовки педагогической действительности [5]. Е.С. Заир-Бек дает следующее определение педагогического проектирования: прикладное научное направление педагогики и организуемой практической деятельности, нацеленное на решение задач развития, преобразования, совершенствования, разрешения противоречий и в современных образовательных системах [8].
Другие же исследователи дают определение педагогическому проектированию как педагогическому процессу или деятельности. Уже упоминаемый нами Е.С. Заир-Бек дает определение понятию «педагогическое проектирование» и с указанной позиции. Ученый понимает его в качестве одного из направлений исследовательской педагогической деятельности, нацеленного на решение проблем, существующих в практике образования в конкретных условиях, и предусматривающего построение комплекса педагогических идей и разработку на основе системного подхода желаемых преобразований и программ их реализации в конкретные образовательные системы [8].
В.С. Безрукова трактует анализируемый нами термин как «предварительную разработку основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов» [2, с. 95].
По мнению Е.А. Алисова, под педагогическом проектированием следует понимать «самостоятельную, полифункциональную педагогическую деятельность, направленную на создание новых или преобразование
имеющихся объектов сферы образования в ответ на потребности, возникающие в процессе развития человека, общества, культуры образовательных систем [1, с. 50].
Согласно определению Н.В. Борисовой, педагогическое проектирование - это деятельность, целью которой является разработка и реализация образовательных проектов как оформленных комплексов инновационных идей в образовании, в социально-педагогическом движении, в образовательных системах и институтах, в педагогических технологиях [4].
На основе анализа указанных определений педагогическое проектирование будем понимать не только в значении деятельности, но и процесса последовательной смены состояний, характеризующихся овладением новыми знаниями, видами деятельности, мерой упорядоченности информации.
Цель педагогического проектирования определяется как решение некой актуальной проблемы, основанное на принципиально новом способе, при реализации которого наблюдается положительный эффект. Также в научной литературе под целью реализации педагогического проектирования часто понимается выполнение социального заказа.
Объект педагогического проектирования - это то, при помощи чего можно решить определенную проблему (технологии, методы, содержание образования, учебные программы и т.д.).
Предметом педагогического проектирования является новая возможность решения определенной проблемы, то есть принципиально новая идея.
Субъектом педагогического проектирования выступает педагог (ученый), разрабатывающий проект. При реализации сложных полипроблемных проектов субъект проектной деятельности коллективный (группа специалистов [9].
В педагогических исследованиях процесс педагогического проектирования рассматривается как основной механизм осуществления и развития инновационной деятельности, как особый вид творчества, который включает прогнозирование, моделирование и аналитическое оценивание. В свою очередь, проектирование педагогической деятельности выступает одним из основных компонентов профессиональной деятельности педагога, включающим педагогические действия, основанные на осознании цели деятельности, способов, приемов, методов и форм ее достижения.
При реализации педагогического проектирования прибегают к методу моделирования. В теории педагогического проектирования выделяют ряд моделей. Рассмотрим основные из них:
1. Прогностическая модель, которая используется для распределения ресурсов и конкретизации целей;
2. Концептуальная модель, которая основывается на информационной базе данных и программе действий;
3. Инструментальная модель, с помощью которой можно подготовить средства исполнения и обучить учителей работе с педагогическими инструментами;
4. Модель мониторинга, применяемая для создания механизмов обратной связи и способов корректировки возможных отклонений от планируемых результатов;
5. Рефлексивная модель, которая создается с целью выработки решения в случае возникновения неожиданных и непредвиденных ситуаций.
К основным функциям проектной деятельности исследователи относят:
- исследовательскую;
- аналитическую;
- прогностическую;
- преобразующую;
- нормирующую [3].
Специфической чертой педагогического проектирования является конструктивность. Данное свойство объясняется нацеленностью педагогического проектирования на получение совершенно определенного практически значимого результата на основе прогностического знания. Именно эта черта, по мнению З.С. Жирковой, проектную деятельность отличает от простого выявления и описания общих педагогических закономерностей, присущих научно-педагогической деятельности [7].
Также З.С. Жиркова указывает некоторые специфические особенности реализации педагогического проектирования, а именно:
- решение большого объема задач проектирования требует сплоченности, согласованности, скоординированности действий специалистов и разделения труда;
- существенным условием успеха проектирования является мотивация как средства стимулирования к деятельности, процесса побуждения тех, кто вовлечен в проектную деятельность;
- успех проектирования в значительной степени зависит от того, кто является его инициатором, и от той роли, которую играют ее участники;
- проектирование, как правило, тесно связано с местными особенностями и со спецификой культуры. Ключом к успеху проектирования является учитывающее специфические особенности, руководство его осуществлением [7].
Реализация педагогического проектирования строиться на основе применения комплекса методов. Их наличие весьма разнообразно. Кроме того, в контексте создания проектов педагогических систем приветствуется комбинирование различных методов. Их отбор и специфика сочетания зависит от целей и задач проекта. Также применение методов зависит от объективных и субъективных критериев.
К объективным критериям отбора и применения методов исследователи относят проблему и предмет проектирования. К субъективным критериям относят особенности самих субъектов проектирования, а также набор методов, которыми владеют конкретные проектировщики [6].
В теоретической литературе выделяют инвариантные виды методов, которые могут использоваться в контексте реализации педагогического проектирования. К инвариантным методам, обеспечивающим специфику педагогического проектирования как процесса, прежде всего, стоит отнести следующие:
- эвристические методы решения проектировочных задач;
- моделирование;
- педагогический эксперимент.
При реализации педагогического проектирования используются определенные средства, условно классифицируемые на материальные и духовные.
К материальным средствам педагогического проектирования относятся следующие:
- законодательные акты;
- документацию по проекту;
- компьютерные и технические средства.
К «духовным» средствам педагогического проектирования относят:
- общие средства реализации научных исследований;
- социальный заказ;
- концептуальные теоретические положения.
Учет специфики педагогической деятельности вообще и педагогического проектирования в частности, позволяет говорить о том, что «духовные» средства более значимы, хотя это не снижает роли материальных средств.
Выводы. На современном этапе развития педагогической науки проектирование рассматривается в значении важнейшей составляющей педагогической деятельности. Процесс педагогического проектирования охватывает образовательные системы различного уровня, содержание образования, педагогические технологии, управление педагогическим процессом, планирование и контроль развития образовательных организаций и т.д.
Рассмотрев теоретические основы педагогического проектирования, заключим, что под данным феноменом нами понимается комплексное решение педагогической проблемы, реализуемое на основе учета социокультурного контекста, а также психолого-педагогических, технико-технологических и организационно-управленческих аспектов образования принципиально новым способом или с целью создания принципиально нового продукта.
Литература:
1. Алисов Е.А. Педагогическое проектирование экологически безопасной среды: дис. ... доктора пед. наук: 13.00.01. - Курск, 2011. - 405 с.
2. Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика: учеб. пособ. [для инженерно-пед. институтов и индустриально-пед. техникумов]. - Екатеринбург: Деловая книга, 1996. - 342 с.
3. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М., 1989. - 192 с.
4. Борисова Н.В. Образовательные технологии как объект педагогического выбора: учеб. пособ. - М.: ИЦПКПС, 2000. - 146 с.
5. Гладкая И.В. Оценка образовательных результатов школьника: Учебно-методическое пособие / Под общ. ред. А.П. Тряпицыной. - СПб.: КАРО, 2008. - 144 с.
6. Денисова А.Л. Концептуальные основы проектирования системы непрерывной профессиональной подготовки в условиях многоуровневого образовательного комплекса. Монография. / Денисова А.Л., Молоткова Н.В., Захаржевская Е.Э. - Орел: Издательство ОРАГС, 2005. - 328 с.
7. Жиркова З.С. Основы педагогического проектирования: учебное пособие. - М.: Акад. естествознания, 2014. - 129 с.
8. Заир-Бек Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: дис. . доктора пед. наук: 13.00.01. - СПб., 1995. - 410 с.
9. Колесникова И.А. Педагогическое проектирование: учеб. пособие для высш. учеб. заведений / И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская; под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. - 2-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 288 с.
Педагогика
УДК:13.00.08
преподаватель кафедры иностранных языков Власова Ирина Владимировна
Самарский государственный технический университет (г. Самара); преподаватель кафедры иностранных языков Нечаева Алла Александровна
Самарский государственный технический университет (г. Самара)
АКТУАЛЬНОСТЬ ПРИМЕНЕНИЯ СМЕШАННОГО ОБУЧЕНИЯ В ПРЕПОДАВАНИИ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ СТУДЕНТАМ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ
Аннотация. Данная статья посвящена анализу применения методов смешанного обучения в преподавании иностранных языков студентам дистанционного обучения в техническом вузе. В статье проанализированы методы смешанного обучения, его преимущества и недостатки. В статье отражена методологическая основа самостоятельной работы студентов на заочном отделении.
Ключевые слова: смешанное обучение, студенты вуза, дистанционное обучение, синергетический подход, самостоятельная работа, преимущества, недостатки.
Annotation. This article is devoted to the analysis of the application of methods of blended learning in the teaching of foreign languages to distance learning students in a technical University. The article analyzes the methods of blended learning, its advantages and disadvantages. The article reflects the methodological basis of independent work of students in correspondence Department.
Keywords: blended learning, University students, distance learning, synergetic approach, independent work, advantages, disadvantages.
Введение. Практика показывает, что смешанное обучение является сегодня одним из трендов современного образования. Прогнозисты считают, что в ближайшее десятилетие оно останется актуальным. Рассматривая технологию смешанного обучения как технологию синергетическую, мы считаем, что она позволяет более эффективно использовать преимущества очного и электронного обучения [1].Таким образом, взаимно компенсировать недостатки каждого из них. Особенности современного экономического развития в нашей стране привело к необходимости получения дополнительного образования без отрыва от производства, когда студент может одновременно практически изучать свою специальность и одновременно теоретические знания в вузе [5]. Современная молодежь, закончив школу, хочет почувствовать себя более экономически независимой. Они охотно идут на производство, осваивают специальность на практике. Нехватка теоретических знаний мотивирует их к получению образования. Это ведет студентов к
