CC BY
164
DOI 10.23859/1994-0637-2017-3-78-17 УДК 378.147.88
Ионова Наталья Владимировна
Кандидат филологических наук, доцент, Череповецкий государственный университет (Череповец, Россия) E-mail: ionovanv2k9@mail.ru
АНАЛИЗ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ПОДХОДОВ К ПРОБЛЕМЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ
Аннотация. В публикации поднимается вопрос о поиске эффективных средств обучения и развития личности студентов высшей школы в контексте модернизации современного образования. Автором проведен анализ теоретических подходов к проблеме педагогического проектирования образовательных систем. Подчеркивая актуальность интегративно-го подхода к пониманию сущности проектирования образовательных систем, автор обозначает основные этапы педагогического проектирования образовательных дисциплин.
Ключевые слова: проект, проектное обучение, педагогическое проектирование, образовательная система
© H0H0Ba H.B., 2017
Ionova Natalia Vladimirovna
PhD (Education), Associate Professor, Cherepovets State University (Cherepovets, Russia) E-mail: ionovanv2k9@mail.ru
ANALYSIS OF THEORETICAL APPROACH TO THE PROBLEM OF PEDAGOGICAL DESIGN OF EDUCATIONAL SYSTEMS
Abstract. Publication raises the question of finding effective means of training and personal development of high school students in the context of modernization of education. The author analyzes the theoretical approaches to the problem of pedagogical design of educational systems. Stressing the urgency of an integrative approach to understanding the essence of the design of educational systems, the author names the main stages of the pedagogical design of educational disciplines.
Keywords: project, project learning, pedagogical design, educational system
Введение
В современном обществе, где трансляторами образования и культуры перестают быть исключительно организованные учреждения, одним из приоритетных направлений государственной политики в области образования становится интенсификация развития всей системы образования. Ведущие задачи и приоритеты государственной политики в данной сфере конкретизированы в таких стратегических документах, как: «Федеральная программа развития образования», «Стратегия развития информационного общества» и др. Ключевой миссией системы образования, исходя из базовых положений, становится формирование культуры инноваций и повышение престижа инновационной деятельности.
В связи с этим в педагогической науке поднимается вопрос о необходимости изменения содержания образования, поиска эффективных средств и методов обучения, направленных на становление личности, открытой к инновациям, обладающей особым типом мышления и рефлексивно-ценностным отношением к изменяющейся социальной действительности. Развитие такой личности необходимо осуществлять планомерно, однако, средствами современных образовательных технологий, обеспечивающих передачу готового знания, невозможно формирование вышеперечисленных личностных качеств. Своевременный обмен информацией, помогающий студенту самостоятельно конструировать траекторию развития, способствующий фор-
мированию готовности студентов к инновационной деятельности, становится возможным благодаря использованию средств педагогического проектирования [10].
Специалисты из западных стран, имеющих богатый опыт проектного обучения, утверждают, что его следует использовать как дополнение к другим видам прямого или косвенного обучения, как средство ускорения роста и в личностном смысле, и в академическом [3].
Рассматривая этимологию слова «проектирование», обратимся к первоисточнику данного термина, который происходит от слова «проект» (от латинского «брошенный вперед»), т.е. прообраз замысла или идеи объекта. Метод проектов зародился в начале XX века в США в русле идей гуманистической педагогики и связан с разработками американского философа Дж. Дьюи [4] и его ученика В.Х. Килпатрика [6]. Смысл метода проектов, по замыслу авторов, заключается в обучении на активной основе через организованную особым образом деятельность обучающегося, исходя из его личных интересов в данном знании.
В России возникновение термина проектное обучение связано с именем А. С. Макаренко [8], который в 20-30 гг. XX века начал рассматривать воспитательный процесс как организованное «педагогическое производство». По его мнению, последовательность действий педагога должна быть направлена на проектирование сильной и богатой натуры.
Научное осмысление методологии проектирования относится к концу XX века и в России связано с именем В.П. Беспалько [1], написавшего первый фундаментальный труд по педагогическому проектированию. Эта работа положила целой отрасли педагогики. Педагогическое проектирование представляет собой сложное явление, понимание которого требует обращения к педагогическим традициям и современным достижениям гуманитарных наук, что определяет перспективы его дальнейшего развития.
В свете концепции модернизации российского образования возникает противоречие между потенциальными возможностями педагогического проектирования образовательных систем в развитии личности студентов и недостаточной осмысленностью современных методологических подходов к определению возможностей проектного обучения в высшей школе. Данное противоречие разрешило сформулировать основную проблему исследования: каковы теоретические подходы к проблеме педагогического проектирования образовательных систем?
Выделенное противоречие и проблема исследования позволили конкретизировать ключевую цель публикации - изучение теоретических подходов к проблеме педагогического проектирования образовательных систем.
Обзор нормативно-правовых документов и литературы определяет проблемное поле исследования, заключающееся в уточнении содержания понятия «педагогическое проектирование» с точки зрения различных методологических подходов, обозначении основных этапов педагогического проектирования образовательных систем, определении возможностей проектного обучения в высшей школе на современном этапе.
Основная часть
В современной науке педагогическое проектирование отличается разнообразием теоретических подходов к его изучению, акцентированием внимания на различных аспектах данного явления.
Рассмотрим содержание понятия с точки зрения трех методологических парадигм в контексте нашего исследования (социокультурная, системно-деятельностная, интегративная).
С позиции социокультурной парадигмы педагогическое проектирование понимается как:
- прикладное научное направление педагогики, нацеленное на решение задач развития, разрешения противоречий в современных образовательных системах (Е.С. Заир-Бек);
- способ нормирования педагогической и научно-исследовательской деятельности (Н.А. Масюкова).
Педагогическое проектирование в контексте социокультурной парадигмы рассматривается как состояние педагогической деятельности, при котором происходит создание принципиально нового в содержании, организации образовательного процесса. Педагогическое проектирование в данном фокусе предполагает поиск и создание условий для проявления потенциальных возможностей педагогов и обучающихся, развития их творческих способностей и исследовательских умений, таких как: инициативность и активность, наблюдательность, богатое воображение и др.
С позиции системно-деятельностной парадигмы педагогическое проектирование рассматривается как:
- структурные характеристики деятельности, направленные на разрешение разнообразных проблем в педагогическом процессе (Н.К. Зотова);
- предварительная разработка деталей предстоящей деятельности обучающихся и педагогов (А.П. Аношкин).
В данном научном фокусе смысл педагогического проектирования заключается в том, чтобы создавать предположительные варианты предстоящей деятельности и прогнозировать ее результаты. Здесь объектами педагогического проектирования могут выступать образовательный процесс либо образовательные системы. Образовательный процесс представляет собой объединение разнообразных компонентов деятельности, которые способствуют развитию взаимодействия обучающихся и педагогов. Проектирование образовательных систем - это многоступенчатая деятельность, предполагающая ряд последовательно следующих друг за другом этапов, приближая разработку предстоящей деятельности от общей идеи к точно описанным конкретным действиям [2].
С позиции интегративной парадигмы педагогическое проектирование понимается как:
- мысленное конструирование идеи, воплощающейся в конкретном продукте - образовательном проекте, через организацию целенаправленной деятельности по формированию разного рода ресурсов, делающих данный проект реалистичным (В.И. Слободчиков);
- целенаправленная деятельность по созданию проекта как инновационной модели образовательно-воспитательной системы, ориентированной на массовое использование (Н.О. Яковлева).
С точки зрения интегративной парадигмы, педагогическое проектирование рассматривается как сложный процесс, с одной стороны по конструированию образовательного процесса и педагогических технологий, с другой - по созданию инновационных проектов, проходящих этапы разработки, проектирования и внедрения. С позиции интегративной парадигмы, опирающейся, в первую очередь, на идеи конструктивного подхода, под педагогическим проектированием в контексте нашего исследования мы будем понимать целенаправленную совместную деятельность педагога и студентов по конструированию будущей модели педагогической деятельности, в том числе по созданию конкретного продукта - образовательного проекта.
Центральным понятием в контексте педагогического проектирования является проект как конечный продукт, предполагающий решение в процессе образовательной деятельности личностно значимых проблем [6].
Метод проектов - это организованная исследовательская деятельность, предусматривающая организацию самого процесса достижения результата [6]. В современной педагогической науке метод проектов применяется наряду с систематическим предметным обучением как компонент системы образования в целом. Реализация метода проектов в образовательных системах предполагает использование разнообразных методов обучения, основанных на интегрировании знаний из различных областей науки и техники, технологии.
Теоретико-методологический анализ сущности понятия педагогическое проектирование позволил нам рассмотреть различные подходы к выделению его этапов. Н.А. Масюкова выделяет в проектировании образовательных систем такие стадии, как: диагностика реальности; формирование смыслов, целей предстоящей действительности; создание образа результата; поэтапное планирование совместных действий по достижению цели; согласование и коррекция намеченных действий; экспертиза результатов [9]. Е.С. Заир-Бек обозначает логику педагогического проектирования, раскрывая следующие его этапы: определение замысла проекта; разработка стратегии; планирование задач и условий реализации проекта; организация обратной связи; оценка и анализ результатов; оформление документации [5]. И. А. Колесникова выделяет следующие стадии педагогического проектирования: предпроектный этап; программирование и планирование хода проекта; реализация проекта; рефлексивный этап; послепроектный этап [7].
Исходя из понимания педагогического проектирования образовательных систем как целенаправленной совместной деятельности педагога и студентов по конструированию будущей модели педагогической деятельности, представляется, что для обозначения основных возможностей проектного обучения в высшей школе на современном этапе (для студентов психолого-педагогического направления) следует конкретизировать стадии педагогического проектирования образовательных дисциплин, сохранив при этом общую логику, отражающую сущность проектной деятельности.
Педагогическое проектирование образовательных дисциплин включает следующие этапы: мотивационно-ценностный, когнитивный, операционно-деятельностный, оценочно-рефлексивный. На первом этапе (мотивационно-ценностном) при проектировании образовательных дисциплин необходимо разработать нормативное обеспечение осознания студентами общих закономерностей развития ребенка, а также эмоционально-мотивационного подкрепления интереса к одному из видов будущей профессиональной деятельности (составление программ индивидуального развития ребенка).
На этом же этапе необходим отбор технологий, направленных на развитие показателей критического мышления, как одного из компонентов инновационной активности (настойчивость, готовность исправлять ошибки и др.). Например, студентам с рефлексивно-творческим типом мышления следует подбирать задания на поиск аргументов, примеров и др., обучающиеся с субъектно-творческим типом мышления могут успешно справляться с заданиями на поиск сопоставительной информации, составление сопоставительных таблиц и др.
На втором этапе (когнитивном) при проектировании образовательных дисциплин акцент делается на развитие профессиональных компетенций при проектировании безопасной образовательной среды. Учебные действия студентов на когнитивном этапе также планируются с учетом уровневой дифференциации развития инноваци-
онной активности и направлены на развитие такого ее показателя, как креативность (гибкость, беглость, оригинальность, сопротивление замыканию и др.). Например, студенты с рефлексивно-творческим типом мышления способны к выполнению таких заданий, как: интерпретация алгоритмов, разработка новых объектов из виртуальной коллекции и др., обучающийся с субъектно-творческим типом мышления может справиться с реконструкцией алгоритмов, созданием собственных моделей на основе известных данных, параметров и др.
На третьем (операционно-деятельностном) этапе развитие инновационной активности осуществляется в процессе ознакомления студентов с таким видом профессиональной деятельности, как реализация индивидуальных программ развития ребенка. Учебные действия студентов строятся с учетом уровневой дифференциации развития инновационной активности и направлены на развитие такого ее показателя, как рефлексия (умения интерпретировать и оценивать результаты своей деятельности, формулировать профессиональные задачи и проблемы и др.). Например, студенты с рефлексивно-творческим типом мышления могут быть успешны при составлении дискуссионных вопросов, интерпретации студенческих работ и др., обучающиеся с субъектно-творческим типом мышления могут принять участие в обмене мнениями, подготовке эссе и др.
На четвертом (оценочно-рефлексивном) этапе развитие инновационной активности идет через такой вид профессиональной деятельности, как самообразование. Учебные действия студентов, как и на предыдущих этапах, проектируются с учетом уровневой дифференциации развития инновационной активности и обращены на развитие такого ее показателя, как субъектная позиция (нацеленность на саморазвитие, инициативность, готовность нести ответственность и др.). Например, студенты с рефлексивно-творческим типом мышления могут быть успешны при разработке проектов профессиональной направленности, организации дискуссий и др., обучающиеся с рефлексивно-критическим типом мышления готовы к экспертизе проектов профессиональной направленности, к участию в обмене мнениями и др.
Выводы
Таким образом, проанализировав теоретические подходы к сущности понятия «педагогическое проектирование образовательных систем», мы выяснили, что с точки зрения интегративной парадигмы данный термин рассматривается как целенаправленная деятельность по созданию проекта как инновационной модели образовательно-воспитательной системы, характеризующуюся решением актуальных проблем, полинаучным, информационным характером деятельности, направленностью на изобретение новшества, ориентацией на предвидение результатов деятельности. Данные характеристики процесса педагогического проектирования непосредственно соотносятся с основными требованиями к обновлению содержания образования, так как могут обеспечить готовность и осознанное отношение выпускника высшей школы к инновационной деятельности, актуализирует его творческие способности, креативность, способствует развитию и становлению рефлексивной позиции у студентов. Перспективы нашего исследования мы видим в изучении возможностей педагогического проектирования в развитии инновационной активности студентов.
Литература
1. Беспалько В.П. Проектирование педагогических систем // Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения. М.: ИЛИ РАО, 1994. С. 28-31.
2. Буланова-Топоркова М.В. Педагогика и психология высшей школы. Ростов на/Д.: Феникс, 2002. 544 с.
3. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.: Народное образование, 2000. С. 195.
4. Дьюи Дж. Школа и общество. М.: Работник просвещения, 1925. 127 с.
5. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. СПб., 1995. 234 с.
6. Килпатрик У.Х. Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе. Л., 1925. 52 с.
7. Колесникова И.А. Педагогическое проектирование. М: Академия, 2005. 288 с.
8. Макаренко А.С. Опыт методики работы детской трудовой колонии. М.: Педагогика, 1983.
9. Масюкова Н.А. Проектирование в образовании. Минск: Технопринт, 1999. 288 с.
10. Ionova N. Interactive technology as a means of developing critical thinking in students // European Science review: Scientific journal. Vienna. 2014. № 2. С. 75-79.
References
1. Bespalko V.P. Proektirovanie pedagogicheskikh sistem [Design of pedagogical systems]. Moscow, 1994, pp. 28-31.
2. Bulanova-Toporkova M.V. Pedagogika i psikhologiia vysshego obrazovaniia [Pedagogy and psychology of higher education]. Rostov-on-Don, 2002. 544 p.
3. Guzeev V.V. Planirovaniie rezul'tatov obucheniia i obrazovatel'nykh tekhnologii [Planning of education results and educational technology]. Moscow, 2000, pp. 195.
4. Dewey J. Shkola i obshchestvo [School and Society]. Moscow, 1925. 127 p.
5. Zair-Beck E.S. Osnovy pedagogicheskogo dizaina [Fundamentals of pedagogical design] St.-Petersburg, 1995. 234 p.
6. Kilpatrick W.X. Metodproekta. Primeneniie tselevoi ustanovki v pedagogicheskom protsesse [Project method. Application of the goal set in the pedagogical process]. Leningrad, 1925. 52 p.
7. Kolesnikova I.A. Pedagogicheskii dizain [Pedagogical Design]. Moscow, 2005. 288 p.
8. Makarenko A.S. Opyt metodologii raboty detskoi trudovoi kolonii [Experience in the methodology of the work of a children's labor colony]. Moscow, 1983, p. 169.
9. Masyukova N.A. Proektirovaniie v obrazovanii [Designing in education]. Minsk, 1999. 288 p.
10. Ionova N. Interactive technology as a means of developing critical thinking in students. European Science review: Scientific journal. Vienna, 2014, no. 2, pp. 75-79.
Ионова Н.В. Анализ теоретических подходов к проблеме педагогического проектирования образовательных систем // Вестник Череповецкого государственного университета. 2017. №3(78). С. 124-129.
For citation: Ionova N.V. Analysis of theoretical approach to the problem of pedagogical design of educational systems. Bulletin of the Cherepovets State University, 2017, no. 3 (78), pp. 124-129.
