303
МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ЯЗЫКОВ
УДК 372.881.1
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОМУ АУДИРОВАНИЮ
Д. Л. Морозов
Нижегородский государственный университет имени Н. И. Лобачевского (Арзамасский филиал)
Поступила в редакцию 13 мая 2013 г.
Аннотация: в статье проанализирована психологическая структура аудирования как вида речевой деятельности, охарактеризованы аудитивные механизмы во взаимосвязи, дано описание модели понимания аудиотекста. На основании теоретических положений предлагается эффективная методика обучения аудированию, основанная на учете и взаимодействии всех составляющих его компонентов. Ключевые слова: аудирование, восприятие, понимание, психологический механизм, память, вероятностное прогнозирование, осмысление, текст, аудитивные умения, учебные ситуации, стратегии, аудитивные упражнения.
Abstract: in article the psychological structure of listening comprehension as aform of speech activity is analysed, auditive mechanisms in the relationship are characterized, the description of model of understanding of the audiotext is given. On the basis of theoretical positions the effective Methods of Teaching Listening is offered, based on the account and the interaction of all of its components.
Keywords: listening comprehension, perception, understanding, psychological mechanism, memory, probabilistic forecasting, judgment, text, auditive abilities, educational situations, strategies, auditive exercises.
Актуальность написания статьи обусловлена необходимостью оптимизации процесса обучения студентов неязыкового вуза иноязычному аудированию.
На наш взгляд, к формированию аудитивной компетенции у будущих специалистов необходимо подходить комплексно и системно. Это невозможно без знания теоретических основ аудирования как вида речевой деятельности.
Известно, что психологическую основу аудирования составляют внутренние процессы: а) восприятия; б) узнавания языковых образов; в) понимания их значений; г) антиципации и осмысления информации; д) группировки сведений и их обобщения; е) удержания информации в памяти; ж) вывода умозаключения [1—6].
В структуре аудирования как вида речевой деятельности выделяют: а) побудительно-мотивационную; б) ориентировочно-исследовательскую (аналитико-синтетическую) и в) исполнительскую фазы [6].
Как отмечает А. Р. Лурия, в аудировании выделяются «существенные информативные узлы», которые затем синтезируются в «общую смысловую схему», выражающуюся в понимании услышанного сообщения [7]. Действительно, слушающий запечатлевает предъявляемую информацию, изменяя ее. Он перекодирует и трансформирует воспринятый на
© Морозов Д. Л., 2014
слух материал в более удобную для хранения в памяти форму. Сегмент речи говорящего, свернутый до смысловой вехи, может обозначаться опорным словом или фразой. Этого достаточно для последующего развертывания заключенной в смысловой вехе информации. Смысловые вехи прочно удерживаются в памяти. При воспроизведении они выступают опорными пунктами «припоминания» содержания услышанного сообщения.
Аудирование как вид речевой деятельности определяется целым рядом характеристик: а) структурной организацией; б) предметным содержанием; в) функционированием вероятностного прогнозирования, осмысления, памяти, выступающих в качестве психологических механизмов; г) единством внутренней и внешней стороны и единством содержания и формы ее реализации [6, с. 56-57].
Предметом аудирования является чужая мысль, заданная извне говорящим. В воссоздании, восстановлении, формировании и формулировании чужой мысли посредством внутренней речи для себя осуществляется цель восприятия и понимания речи на слух. Предмет аудирования глубоко специфичен. Он воссоздается аудитором с помощью активизации ау -дитивных психологических механизмов и внутреннего способа передачи речи.
В качестве продукта рецептивных видов речевой деятельности выступает умозаключение (осознавае-
мое или неосознаваемое). К нему приходит человек в процессе рецепции.
Результатом в рецептивных видах речевой деятельности являются понимание (или непонимание) смыслового содержания аудиотекста и последующее говорение. Понимание речевого сообщения происходит в том случае, когда раскрыты и установлены связи и отношения предметов и явлений действительности, отраженные в данном сообщении. Непонимание как отрицательный результат смыслового восприятия может выражаться в установлении ложных связей и отношений (неправильное понимание), а также в установлении неполного набора связей и отношений, выраженных (неполное понимание) или не выраженных в тексте (недостаточно глубокое понимание).
Речевая деятельность имеет и специфическую единицу. В аудировании такой единицей является смысловое решение. К нему приходит аудитор в результате взаимодействия различных мыслительных операций.
В соответствии с этим многие исследователи делят его на два процесса (восприятие и понимание), внутри них выделяют различные рабочие механизмы, или операционные действия, с помощью которых осуществляются вышеназванные процессы.
Механизм восприятия речи рассматривается как многоуровневый процесс. В нем выделяют три уровня: а) сенсорный; б) перцептивный; в) смысловой. Структурные элементы восприятия протекают в тесном единстве. Их можно представить в виде последовательно усложняющихся умственных операций: а) обнаружения и вычленения из потока речи; б) идентификации знаков по их характеристикам, хранящимся в памяти; в) выдачи значимых соответствий; г) различения; д) определения смысловых связей; е) рождения умозаключения, суждения из соответствующего контекста. Среди психологических особенностей протекания процесса восприятия у реципиента выделяют: а) осмысленность; б) дискретность (уровневость); в) обусловленность прошлым опытом и закономерностями функционирования памяти реципиента; г) опережающий характер.
Восприятие на всех этапах и уровнях осуществляется одновременно. Все его элементы переходят друг в друга, переплетаются между собой.
В понимании выделяют два уровня: а) языковой и б) содержательный. Критериями определения уровней понимания являются глубина, полнота и точность. В качестве уровней понимания рассматривают понимание плана значения и плана смысла, или уровни языкового и надъязыкового понимания. Уровни понимания в контексте данного исследования подразделяются на: а) вербальное понимание; б) предметное понимание, связанное со знанием действительности;
в) логическое понимание, объединяющее словарное и предметное понимание; г) понимание неясно выраженного смысла формы; д) понимание экспрессивной речи; е) критическое понимание (завершающая фаза понимания, связанная с пониманием общей идеи высказывания и собственной оценкой услышанного) [8, с. 241-246].
На наш взгляд, весь процесс понимания в условиях аудирования детерминирован психологическими особенностями реципиента, его языковыми способностями, обусловленными владением аудитивной компетенцией, выраженной сформированными умениями воспринимать, прогнозировать, запоминать и осмыслять иноязычную речь на слух.
Можно представить модель понимания аудиотек-ста с позиции взаимосвязанного функционирования основополагающих механизмов аудирования - восприятия, вероятностного прогнозирования, памяти и осмысления.
Речевой сигнал, характеризующийся единством смыслового и акустического планов, перерабатывается механизмом осмысления и накапливается в памяти. Процессы накопления и смысловой переработки аудиоинформации находятся в постоянном сложном взаимодействии. Они осуществляются в некоторых своих звеньях параллельно, в других - последовательно. Обработка речевого сигнала проводится одновременно по всем его параметрам. Смена смысловых гипотез и их подтверждение или отклонение происходят последовательно. Речевой материал подвергается смысловой группировке - расчленению, анализу, объединению, в результате которых происходит выделение смысловых опорных пунктов. Этот процесс осуществляется с привлечением операций накапливания и укрупнения. Высшей формой смысловой группировки является процесс перекодирования, осуществляющийся при взаимодействии механизмов осмысления и памяти на основе определенной выдвинутой гипотезы. Контекстуально-ситуативная информация вызывает смысловое прогнозирование, которое актуализирует семантическое поле, соотносимое с общим смыслом гипотезы, и подготавливает тем самым процесс сличения входного сигнала с вербальными компонентами семантического поля. Фаза вербального сличения на сенсорном уровне включает перекодировку звуковой волны во временно-пространственное представление и первичный анализ входного словесного сигнала по критическим точкам. На перцептивном уровне происходит подтверждение или отклонение вербальной гипотезы и принятие решения. Благодаря включению в действие процесса установления смысловых связей формируются смысловые звенья, возникают образы. На этом уровне включаются механизмы семантических и грамматических правил, обеспечивающих категори-
альное оформление мысли говорящего для слушателя, согласно нормам данного языка. Последняя фаза охватывает процесс обобщения всей перцептивно-мыслительной работы и перевода его в общий смысл воспринятого сообщения.
Другими словами, воспринятые данные попадают сначала в кратковременную память, там они преобразуются на основе внутреннего кода механизмом осмысления. С другой стороны, в кратковременную память одновременно транслируются данные, характеризующиеся прошлым опытом реципиента. Затем они сопоставляются, опознаются посредством идентификации. На основе осмысленных данных реципиентом выдвигается гипотеза, которая проверяется на соответствие с контекстуальной действительностью [9].
Обратимся к аудитивным механизмам, выступающим в качестве внутренних основ процесса аудирования. Они осуществляют планирование, программирование, коррекцию процесса аудирования в соответствии с определенной коммуникативной ситуацией.
Механизм осмысления соотносится с аналитико-синтетической фазой аудирования, где происходит обработка речевого сообщения. Осмысление направлено на: а) идентификацию слов и их значений; б) установление связей и отношений между словами предложения, между воспринимаемым предложением и предыдущей частью текста. Осмысление аудиоинформации идет тремя путями: 1) путем расчленения аудиоматериала на смысловые части посредством его смысловой группировки; 2) путем выделения смысловых опорных пунктов; 3) путем эквивалентных замен.
Информация, поступающая на слуховой анализатор реципиента, удерживается, соединяется, структурируется, обрабатывается, модифицируется, обобщается, систематизируется и классифицируется посредством памяти (опреативной и долговременной). Оперативная память обслуживает процесс смыслового восприятия иноязычной речи на слух. Долговременная память хранит знания и опыт. От уровня развития и объема памяти во многом зависят адекватность и глубина понимания речевого сообщения.
В результате действия механизма вероятностного прогнозирования возможно упреждение не только последующего, но и предыдущего звена речевого отрезка. Прогнозирование основано на: а) наблюдении за последовательностью событий высказывания;
б) наблюдении за структурными компонентами речи;
в) неоднократном восприятии их ранее, т.е. на учете прошлого речевого опыта субъекта; г) ситуации общения и (или) контексте.
Вышеперечисленные механизмы постоянно взаимодействуют между собой. Об этом свидетельствуют следующие факты. 1. Аудитивные механизмы соотносятся с тремя фазами речевой деятельности и
проявляются одновременно (синхронно) на всех уровнях и планах смыслового восприятия аудиосо-общения. 2. Механизмы аудирования на родном и иностранном языке одни и те же, они отличаются только уровнем функционирования, степенью сфор-мированности, оперирования средствами и способами формирования и формулирования мысли. 3. В качестве операционных механизмов, на основе которых они функционируют, выступают анализ, синтез, группировка, декодирование, укрупнение, эквивалентная замена, перефразирование, отбор, связывание, структурирование, комплексирование, сличение, реконструкция и смысловая перестройка, переработка, компрессирование, расчленение, выделение главного и второстепенного, установление внутрипоня-тийных соответствий и смысловых связей, смысловая организация, удерживание, сохранение, закрепление, узнавание, выдвижение, подтверждение и отклонение гипотез, выбор оптимального решения, конкретизация. 4. Механизмы аудирования определяют друг друга, не могут функционировать друг без друга и имеют взаимовлияющий характер.
Психологический компонент обучения аудированию включает в свою структуру учет мотивов и интересов студентов.
Языковой и речевой материал в качестве лингвистического компонента содержания обучения аудированию отбирается на основе аудиотекстов. Критерии отбора текстового аудиоматериала: 1) аутентичность; 2) вариативность; 3) достаточность; 4) соответствие возрастным особенностям; 5) информационная и культурологическая насыщенность; 6) соответствие научному профилю; 7) актуальность; 8) функциональность; 9) специфика текстов, проявляющаяся в терминологической насыщенности по специальности; 10) тематика текстов, ситуаций для бесед.
Текст как единица и средство обучения аудированию представляет собой целостный комплекс языковых, речевых и когнитивных компонентов, неразрывное единство и взаимодействие которых определяют его внутреннюю смысловую сущность. Текст имеет свою структуру и подчиняется определенным закономерностям организации. При анализе логико-смысловой структуры текста имеется возможность спрогнозировать степень трудности его понимания, выбрать оптимальные формы работы с ним. Трудности понимания могут быть связаны с лингвистическими, психолингвистическими, экстралингвистическими факторами субъективно-объективного характера и предметной областью будущего специалиста. Эти факторы могут определять и обусловливать в некоторой степени друг друга. Анализ всех видов трудностей позволяет минимизировать потери в процессе восприятия и понимания профессиональной информации.
Для правильного обучения иноязычному аудированию реципиенту необходимо разъяснить следующие особенности текстов: 1) целостность, интеграция, связность, когерентность, континуум (логическая последовательность); 2) когезия (внутритекстовые связи); 3) завершенность; 4) информативность.
Важно также уточнить релевантные для студентов-нелингвистов аудитивные умения. К таковым мы относим: 1) умение прогнозировать содержание (начало, середину, конец) аудиотекста по заголовку, ключевым словам, смысловым кускам, фрагменту сообщения, плану, тезисам, т.е. восстанавливать содержание пропущенной части, опираясь на прошлый опыт и (или) контекст; 2) умение запомнить и удерживать в памяти воспринятую информацию, затем воспроизвести понятую информацию в дальнейшей деятельности; 3) умение ассоциировать аудиоинформацию с визуальной опорой в виде схем, графиков, чертежей, формул, буквенных и цифровых обозначений, скриптов и (или) компенсировать потери аудиоинформации с помощью этих опор; 4) умение выделить наиболее информативные части аудио-сообщений; 5) умение определять тему, идею и основной смысл аудиотекста; 6) умение устанавливать взаимосвязь между фактами, причинами, событиями аудиосообщения; 7) умение устанавливать логическую последовательность аудиотекста; 8) умение перекодировать принятую информацию в более крупные и (или) мелкие речевые единицы; 9) умение вынести свое суждение, мнение о прослушанном сообщении на основе прошлого опыта, эрудиции и контекста; 10) умение понять научную речь при однократном (и (или) двукратном) прослушивании со (без) зрительной (не)вербальной опорой с последующим ее использованием в различных видах речевой деятельности и речевых ситуациях [9]. Данные умения необходимо формировать, развивать и совершенствовать при обучению иноязычному аудированию.
Создание речевых учебных ситуаций на практических занятиях позволит создать предметно-коммуникативный компонент сфер устноязычного общения. К ним относятся: а) международные конференции, форумы, симпозиумы, конгрессы, семинары, «круглые столы», дискуссии, дебаты, лекции, сообщения; б) радиопередачи; в) официальные визиты и деловые встречи; г) интервью; д) беседы с целью обмена информацией; е) презентации.
В этих ситуациях аудирования обучаемый должен уметь: а) осуществить отбор нужной, новой и ценной информации с целью присвоения и накопления информации для последующего применения в дальнейшей деятельности; б) оценить актуальность, новизну, полезность и оригинальность полученной информации, ее важность и значимость с целью ее сообщения
другим лицам и использования в дальнейшей деятельности.
Для выбора оптимальной стратегии обучения аудированию необходимо: а) выявить типичные трудности аудирования и определить пути их преодоления; б) разработать типологию учебных заданий для формирования и развития аудитивных умений; в) определить наиболее эффективные способы презентации аудиотекстов; г) выбрать оптимальные технологии работы с аудиотекстом на основе учета объективных и субъективных факторов, влияющих на процесс аудирования.
В соответствии с выбранными стратегиями выстраивается система аудитивных упражнений: а) подготовительных; б) специальных; в) контролирующих. Подготовительные упражнения максимально концентрируют внимание, формируют и развивают психологические и психолингвистические механизмы ау -дирования на языковом, речевом и смысловом уровнях. Специальные (с (без) применением(я) скрипта, «творческие») упражнения направлены на совершенствование аудитивных механизмов с целью эффективного осуществления процесса смыслового восприятия иноязычной речи на слух. Упражнения этого типа обладают аутентичностью, под которой понимается степень соответствия задания реальной жизненной ситуации [10]. В этих упражнениях задания сформулированы таким образом, чтобы показать причастность обучающегося к реальной жизненной ситуации [11]. Контролирующие упражнения носят коммуникативный характер и направлены на проверку полноты, глубины понимания всего текста. В основном они представлены после текста.
Исходя из вышеизложенного, считаем, что методику обучения аудированию в неязыковом вузе следует строить на основе данных теоретических положений. Это обеспечит преодоление психологических, лингвистических и дидактических трудностей при восприятии и понимании иноязычной информации на слух и повысит качество смыслового восприятия аудиоинформации.
ЛИТЕРАТУРА
1. Апатова Л. И. Обучение пониманию иноязычной речи на слух : дис. ... канд. пед. наук / Л. И. Апатова. - М., 1971. - 187 с.
2. Вайсбурд М. Л. Обучение пониманию иностранной речи на слух / М. Л. Вайсбурд. - М. : Просвещение, 1965. - 240 с.
3. Гез Н. И. К вопросу об обучении распознаванию речи при зрительном и слуховом восприятии / Н. И. Гез // Иностранные языки в школе. - 1962. - № 2. - С. 27-37.
4. Елухина Н. В. Основные трудности аудирования и пути их преодоления / Н. В. Елухина // Иностранные языки в школе. - 1977. - № 1. - С. 36-44.
5. Кочкина З. А. Аудирование : что это такое? / З. А. Кочкина // Иностранные языки в школе. - 1964. -№ 5. - С. 14-18.
6. Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности / И. А. Зимняя. - М. : Московский психолого-социальный институт ; Воронеж : МОДЭК, 2001. -432 с.
7. Лурия А. Р. Язык и сознание / А. Р. Лурия. - М. : МГУ, 1979. - 319 с.
8. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе / под ред. А. Д. Кли-ментенко, А. А. Миролюбова ; Науч.-исслед. ин-т содержания и методов обучения Акад. пед. наук СССР. - М. : Педагогика, 1981. - 456 с.
Нижегородский государственный университет имени Н. И. Лобачевского (Арзамасский филиал)
Морозов Д. Л., кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков
E-mail: [email protected]
Тел.: 8-906-369-30-68
9. Морозов Д. Л. Модель обучения иноязычному аудированию студентов неязыкового вуза на основе совершенствования психологических механизмов речи : монография / Д. Л. Морозов. - Арзамас : АГПИ им. А. П. Гайдара, 2012. - 120 с.
10. Сысоев П. В. Спорные вопросы коммуникативного контроля умений учащихся воспринимать речь на слух / П. В. Сысоев // Иностранные языки в школе. -2008. - № 1. - С. 8-15.
11. Сысоев П. В. Спорные вопросы коммуникативного контроля умений учащихся воспринимать речь на слух / П. В. Сысоев // Иностранные языки в школе. -2008. - № 2. - С. 16-21.
Nizhny Novgorod State University named after N. I. Lobachevsky (Arzamas Eranch)
Morozov D. L., Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of the Foreign Languages Department
E-mail: [email protected] Tel.: 8-906-369-30-68
