CC BY
40
— 59 % пострадавших старше 41 года;
— большинство травм (50 %) приходится на утреннюю смену;
— большинство пострадавших (34 %) имеют стаж работы от 3 до 10 лет.
6) Прогнозируемые уровни травматизма на основе полученной модели не являются абсолютно точными, так как травматизм носит случайный характер и зависит не только от горногеологических, технических, организационных, санитарно-гигиенических условий, но и от человеческого фактора. Поэтому прогнозное снижение уровня несчастных случаев до нулевого значения, вычисленное по полученной логарифмической функции в 2008 г., отражает лишь теоретический предел логарифмического тренда».
Для облегчения студентам процессов самоконтроля и самооценки проектной деятельности кроме представленных выше вопросов разработаны методические рекомендации, позволяющие проектантам проанализировать правильность выполнения работы над проектом, актуальность темы проекта, новизну и практическую значимость проектного продукта.
Подводя итог, подчеркнем, что организация профессионально ориентированной проектной деятельности возможна при соблюдении следующих условий:
— формирование банка математических моделей, профессионально ориентированных задач, кейсов, мотивирующих студентов к выполнению проектов;
— разработка базы примерных тем проектов по математике, обеспечивающих возможность консультироваться у специалистов-практиков по поводу информации, необходимой для уточнения модели;
— отбор удобных и надежных компьютерных средств обработки собранной информации и решения полученной математической задачи;
— подготовка для студентов методического сопровождения проектной деятельности.
Соблюдение этих условий помогает студентам осознать значение математики в будущей профессии, осуществить формализацию профессиональных ситуаций в виде математических зависимостей и легко воплотить полученную математическую модель с помощью компьютерной поддержки. Такая организация профессионально ориентированной проектной деятельности позволяет студентам развивать информационную культуру, способность к самоанализу, прогнозированию будущего, критичность и ответственность.
1. Афанасьев М. Ю., Суворов Б. П. Исследование операций в экономике: модели, задачи, решения: учебное пособие. — М.: ИНФРА-М, 2003.—258 с.
2. Зайцев М. Г., Варюхин С. Е. Методы оптимизации управления и принятия решений: примеры, задачи, кейсы: учебное пособие. — М.: «Дело» АНХ, 2008.—644 с.
3. Кременчуцкий Н. Ф., Муха О. А., Столбченко Е. В. Расчет проветривания тупиковых выработок с использованием дифференциальных уравнений // Научный вестник НГУ. — 2011. — № 2. — С. 136-139.
4. Резниченко С. С., Подольский М. П., Ашихмин А. А. Экономико-математические методы и моделирование в планировании и управлении горным производством: учеб. для вузов. — М: «Недра», 1991. — 429 с.
5. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 080200 Менеджмент. Квалификация (степень) «бакалавр». — М., 2010. — 16 с.
6. Чиркова О. В. Математическое моделирование в профессионально-ориентированном проекте по математике // Вестник ЧГПУ им. И. Я. Яковлева. — 2013.—№ 4-1 (80). — С. 162-167.
УДК / uDC 378.148 : 811.1402 В. Н. Шовковый
V. Shovkovy
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МОДЕЛИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ЭЛЛИНИСТОВ THEORETICAL BASES OF LEARNING CONTENT MODELING FOR STuDENTS-HELLENISTS
В статье дан анализ содержания обучения студентов-филологов, будущих специалистов по классическим языкам. Определен и охарак-
теризован состав профессиональных компетенций — речевой компетенции в чтении, языковой, социокультурной и переводческой компетенций
филологов-эллинистов. Указанные компетенции объединены идеей обучения студентов интерпретации и пониманию аутентичных древнегреческих текстов.
In the article the author analyzes the content of teaching students of Philology, the future experts in classical languages. He identifies and characterizes the composition of professional competence — speech competence in reading, language, social, cultural and translation competence philologists Hellenists. These competencies are combined by the idea of teaching students the interpretation and understanding of authentic ancient Greek texts.
Ключевые слова: методика преподавания классических языков, компетенция, компетентность, содержание обучения, эллинистика.
Keywords: methods of teaching classical languages, expertise, competence, learning content, hellenistik.
Подготовка специалистов в области классической филологии имеет многолетнюю историю, однако вопрос создания профессиограммы специалистов по классическим языкам на научной основе до сих пор не был предметом специального исследования. Определение профессиональных компетенций специалистов по указанной специальности является чрезвычайно важным в теории и практике обучения древнегреческому языку, поскольку профессиограмма дает возможность проектировать основные компоненты системы обучения классическим языкам.
Для нашего исследования важным является анализ трактовки учеными таких понятий, как «компетенция», «компетентность», «профессиональная компетентность». Компетенция — это заранее заданные требования к образовательной подготовке, совокупности знаний, способов деятельности, кругу полномочий, качеству личности, это сложное, интегрированное, многоаспектное качество личности. Компетентность — уже существующее качество, реальная демонстрация приобретенных знаний и соответствующих умений и навыков человека как субъекта профессиональной деятельности, владение соответствующей (ими) компетенцией (ями) и способность их применять в соответствующих профессиональных ситуациях [11 ].
Профессиональная компетентность выступает критерием качества подготовки выпускников вуза. Профессиональная компетентность специалистов по классическим языкам включает совокупность профессиональных компетенций, которые предопределяют готовность
к переводческой, научно-исследовательской и образовательно-педагогической деятельности. В образовательно-квалификационной характеристике указано, что специалист по классической филологии имеет глубокие знания латинского и древнегреческого языков, античной литературы, может осуществлять переводы, быть преподавателем классических языков в учебных заведениях. Для выработки составляющих профессиональной компетентности специалистов по классическим языкам были проанализированы программы учебных дисциплин, образовательно-квалификационные характеристики подготовки бакалавров, специалистов и магистров, проведены собеседования с преподавателями древнегреческого языка, а также приняты во внимание существующие методические системы подготовки специалистов по украинской, русской и иностранной филологии.
Взяв во внимание современные методики создания профессиограмм студентов филологических специальностей, сделаем попытку выделить те профессиональные компетенции студента-филолога, которые формируются в учебно-познавательной, научно-исследовательской, практической деятельности. К профессиональной компетентности филолога-эл-линиста следует отнести такие компетенции: речевую компетенцию в чтении, языковую, переводческую и социокультурную. Как показал анализ профессиональных компетенций, главным условием качественной подготовки сту-дента-филолога, способного к переводческой, научно-исследовательской и образовательнопедагогической деятельности, является комплексное формирование во время учебного процесса указанных компетенций, которые дополняют друг друга и создают целостную про-фессиограмму специалиста по классическим языкам, в частности по древнегреческому.
Речевая компетенция в чтении является основной в системе обучения студентов-фило-логов. Чтение — активный аналитико-синтети-ческий процесс восприятия и переработки графически зафиксированной буквенной речевой посылки, результатом которого является понимание ее содержания и интегрирование смысла, который соответствует этому содержанию [5, с. "И; 6, с. 43]. Читательскую компетенцию мы вслед за Н. В. Чепелевой понимаем как систему качеств личности, интеллектуальную и операционную сферу читателя, позволяющую ему вступать во взаимодействие с любым произведением, меняя в зависимости от целей чтения и жанра произведения стратегии восприятия
и понимание текста, позволяющую оперировать его элементами, вести диалог с ним [13]. Поэтому речевая компетенция в чтении — это совокупность умений переработки лингвистической и экстралингвистической информации, что приводит к пониманию смысла текста.
Речевая компетенция в чтении является единственной коммуникативной компетенцией, которой должны овладеть студенты-филологи. Она включает две составляющие — технику чтения и текстовую, или дискурсивную, компетенцию (понимание и интерпретация аутентичных текстов). Текстовая составляющая в обучении чтению является доминирующей и предусматривает формирование знаний, умений и навыков студента, обеспечивающих его текстовую деятельность — когнитивную обработку, понимание и интерпретацию аутентичных текстов разных речевых типов, литературных жанров, исторических периодов [3, с. 127]. Основными компонентами текстовой составляющей читательской компетенции является языковой (лингвистический), прагматический, предметный, лингвосоциокультурный. Языковой / лингвистический компонент включает систему лексико-грамматических знаний и рецептивных навыков. Прагматический компонент предусматривает умение понимать тексты в соответствии с коммуникативными намерениями автора. Предметный компонент предполагает знание человека о мире, представляет содержательный, денотативный план высказывания — это фоновые знания студента [3, с. 129]. Лингвосоциокультурный компонент включает способность воспринимать речь в ее культуроносной функции.
Современными учеными доказано, что умение чтения (уровень понимания прочитанного, а не техника чтения) обусловлены уровнем сфор-мированности прочных знаний грамматики, лексики древнегреческого языка, представлений об особенностях национально-языковой картины мира древних греков; пониманием содержания и формы грамматических явлений. Учитывая современные представления психологов о том, что процесс понимания возможен только тогда, когда для этого существует в сознании интерпретатора система знаний [8, с. 158], речевая компетенция в чтении должна быть подкреплена прочными социокультурными знаниями.
Итак, опираясь на основные составляющие читательской (текстовой) компетенции, основные читательские умения, выделенные С. Фоломкиной [12], на анализ учебных программ, по которым осуществляется подготовка специалистов по классическим языкам,
опишем основные компоненты речевой компетенции в чтении студентов-эллинистов:
— языковые знания (лексические и грамматические), а также рецептивные лексические и грамматические навыки (узнавание грамматических форм, лексических единиц);
— страноведческие и лингвострановедческие знания и умение их использовать в процессе восприятия и понимания текста;
— умение выделять в тексте основные элементы, прогнозировать на смысловом уровне;
— умение устанавливать смысловые связи между словами / предложениями, абзацами и объединять их в соответствующие синтагмы, абзацы, смысловые отрезки;
— умение воспринимать предложение / абзац как смысловое целое;
— умение устанавливать идею текста, умение давать оценку изложенным фактам;
— умение интерпретировать и понимать фактуальную, подтекстовую, эмотивную и оценочную информацию;
— умение определять тему, выделять главное и второстепенное, прогнозировать содержание по заголовку.
Переводческая компетенция также занимает ведущее место в системе подготовки специалиста в области классической филологии и предполагает формирование умений свободно переводить оригинальные тексты древнегреческих авторов разных жанров (художественные, исторические, ораторские, философские, теологические), которые охватывают весь хронологический диапазон существования античной цивилизации. Под понятием перевода вслед за И. Алексеевой будем понимать преобразование текста одного языка в текст другого языка при сохранении неизменным плана содержания, насколько это позволяет тождество или сходство системы значений [2]. План содержания включает референциальное значение (семантику), прагматическое и вну-трилингвистическое (синтактику). В современной теории и практике перевода выделяют два уровня — микроперевод и макроперевод [7].
Микроперевод нацелен на решение фонетических, лексических, морфологических и синтаксических трудностей воспроизведения текста на другом языке. В процессе перевода с древнегреческого языка требуют внимания лексические, морфологические и синтаксические единицы, в частности перевод имен собственных, сокращенных слов, метафор, игры слов и каламбуров, безэквивалентной лексики, диалектизмов, архаизмов, историзмов, про-
фессиональной лексики, лексики определенных социальных слоев, фразеологизмов, грамматических форм и конструкций.
Макроперевод включает три основных компонента — тип высказывания (функциональный стиль), замысел автора (идиолект), доработки переводчика (индивидуальный стиль переводчика). Он выводит переводчика, тексты оригинала и перевода на другой, более высокий уровень, чем микроперевод [7]. Это профессиональный перевод. Обучение студентов переводческим приемам передачи прагматических параметров текста, обучение мастерству переводческих действий должно стать предметом отдельного исследования. Поэтому в нашей научной работе переводческая компетенция ограничена только микропереводом. Раскрытие прагматических параметров оригинального текста будет оставаться на уровне их интерпретации и комментирования (а не поиска адекватности передачи средствами другого языка). Полноценный перевод с древнегреческого языка предполагает глубокое проникновение в содержание текста, подлежащего переводу, что невозможно без наличия у переводчика четкой мировоззренческой позиции, без знания им сущности текста [9, с. 230].
Итак, переводческая компетенция в системе обучения студентов-филологов охватывает теоретические знания по теории перевода, навыки адекватного перевода слов, словосочетаний, грамматических форм, синтаксических конструкций, умение адекватного перевода прозаических и поэтических оригинальныхтек-стов древнегреческих авторов разных жанров (художественные, исторические, ораторские, философские и др.), которые охватывают весь временной диапазон архаической, классической, эллинистической эпох, с сохранением или комментированием их фактуальной, концептуальной, оценочной и эмотивной информации. Уровень переводческой компетенции, как и читательской, предопределяется языковыми и экстралингвистическими знаниями, речевыми умениями [7, с. 21-22].
Оптимальным уровнем овладения переводческими умениями следует считать способность студента с минимальными затратами времени и с минимальным использованием вспомогательных учебных средств (словарей, грамматик и т. д.) воспроизвести содержание исходного текста на русском языке, найти эквиваленты и аналоги лексических и грамматических единиц, социокультурных понятий и явлений, при необходимости уметь объяснить,
правильно интерпретировать факты и явления античной материальной и духовной культуры.
Языковая компетенция — овладение системой языка по уровням фонетики, лексики, морфологии, синтаксиса, стилистики текста и, следовательно, формирование лексической, фонетической, морфологической, синтаксической, стилистической компетенций, а также, по определению Н. Бориско, формирование речевых навыков и умений понимать корректные высказывания различных типов и объемов с опорой на знания лексических, грамматических и фонетических подсистем языка и правил их функционирования в процессе общения [4, с. 63].
Языковая компетенция тесно связана с лингвистической — комплексом научных знаний о языке в ее коммуникативном, функциональном, психолингвистических, прагматическом аспектах, умений оперировать лингвистическими знаниями в переводческой, педагогической, научно-исследовательской деятельности. Лингвистическая компетенция имеет три компонента: теоретико-лингвистический, историко-лингвистический, социолингвистический [11, с. 65].
Теоретико-лингвистический компонент предусматривает вооружение студентов знаниями о новейших концепциях, актуальных проблемах современного языкознания. Эти знания обеспечивают сознательное изучение древнегреческого языка, создают почву для формирования переводческой компетенции, понятийного лингвистического аппарата, системы теоретических обобщений по проблемам современной лингвистики.
Историко-лингвистический компонент предусматривает знания об истоках древнегреческого языка, о становлении, развитии, изменении фонетической, грамматической, лексической подсистем древнегреческих диалектов; ознакомление студентов с общими вопросами сравнительной грамматики индоевропейских языков; формирование умений проводить редукцию звуков, грамматических форм и лексических единиц, синтаксических конструкций, определять их архетипы и соответствия в других индоевропейских языках; умение читать и переводить произведения разных исторических периодов с учетом динамики развития фонетической и грамматической систем древнегреческого языка и изменений в культуре носителей языка.
Социолингвистический компонент предполагает овладение студентами знаниями о языке в связи с социальными условиями его
существования (общество людей, которые пользуются языком, его социальная структура, различия между носителями языка в социальном статусе, уровне культуры и образованности, вида занятий), знаниями о влиянии развития общества на эволюцию языка; об особенностях использования древнегреческого языка в различных сферах древнегреческого общества, о диалектной дифференциации древнегреческого языка, о механизмах функционирования и взаимодействия различных диалектов на территории Греции, исторические предпосылки доминирования аттического диалекта; владение информацией о языковых кодах, субкодах и социально-коммуникативных системах Древней Греции, о языковой ситуации в Древней Греции в диахронном измерении.
Отдельно, по нашему мнению, следует выделить диалектологический компонент — систему знаний диалектной карты Древней Греции, фонетических, морфологических, синтаксических особенностей основных литературных диалектов древнегреческого языка; истории происхождения и развития греческих диалектов, особенностей классификации диалектов, понятие жанровых диалектов. Диалектологический компонент включает умение чтения и перевода оригинальных текстов аттического, ионийского, эолийского и дорийского диалектов.
Социокультурная компетенция. В последние годы проблема формирования социокультурной компетенции нашла отражение в трудах многих исследователей, поскольку в лингводи-дактике сформировалась концепция обучения иностранному языку в тесной связи с культурой. Социокультурная компетенция — совокупность специфических лингвострановедческих, социолингвистических, социально-психологических, культуроведческих и межкультурных знаний, навыков и умений, составляющих способность и готовность личности к межкультурному диалогу [4, с. 63]; систему представлений студента о национально-культурной специфике речевого поведения и способность пользоваться теми элементами социокультурного контекста, которые релевантны для порождения и восприятия (для специалиста по древнегреческому языку — только для восприятия) сообщения с точки зрения носителя языка [1, с. 333].
Социокультурная компетенция в образовании студентов-филологов включает лингвистический и экстралингвистический компоненты. При разработке содержания социокультурной компетенции студентов-филологов следует, по нашему мнению, опираться прежде всего
на страноведческий и лингвострановедческий компоненты социокультурной компетенции. Страноведческий компонент включает экс-тралингвистические знания о народе-носителе языка. Лингвострановедческий компонент предполагает способность воспринимать речь в ее культуроносной функции, способность соотносить с языковыми единицами ту же информацию, что и носители языка.
При определении содержания социокультурной компетенции студентов-филологов следует учитывать также виды социокультурной информации (социокультурная информация — сведения о языковой и внеязыковой информации, о стране, язык которой изучается; о материальных и духовных ценностях народа, о реальных фактах и концептуальных понятиях инокультуры; о номинативных единицах языка, а также об импликатах и пресуппозициях, передающих существующую систему понятий, ценностей и представлений о мировоззрении другого народа; о нормах, конвенционных принципах и правилах вербального и невербального поведения носителей иноязычной культуры [10].
Итак, опираясь на основные составляющие социокультурной компетенции, основные типы социокультурной информации (выделенные современными учеными), на анализ учебных программ, по которым осуществляется подготовка специалистов по древнегреческому языку, сделаем попытку определить основные компоненты социокультурной компетенции студентов-эллинистов:
— знания о географическом положении Древней Греции, о природе, климате, природных богатствах;
— знания об общественно-государственном строе, историко-культурном опыте, экономике, достижениях в области образования, культуры, особенностей быта, традиций, обычаев;
— знания древнегреческих исторических событий и исторических личностей;
— знания древнегреческих религиознофилософских, мировоззренческих понятий, категорий;
— знание материальных и духовных ценностей народа;
— знание особенностей самоидентификации народа и его отношение к другим народам (например, к персам, египтянам, римлянам);
— знания о территориально-этнических, национальных, социально-экономических, профессиональных, религиозных, образовательных, возрастных, половых характеристиках носителей языка;
— знание обрядов, поверий, ритуалов, обычаев, присущих эталонов, стереотипов, символов;
— знания о специфических чертах национального характера; духовной культуры;
— знания о специфике мифа как культурного феномена, мифических образах, об отражении мифологических представлений в языковой картине мира древних греков;
— знание художественных, образно-символических компонентов античной цивилизации, достижений античного искусства, имеющих общепризнанную ценность для всего человечества;
— знание основных фактов развития древнегреческой литературы, формирования и развития отдельных жанров и жанровой системы в целом, знание направлений и стилей древнегреческой литературы, творчества древнегреческих писателей; композиционных компонентов произведений, системы образов;
— знания об эволюции понятий риторики, о риторических стилях, исторических предпосылках их формирования, об ораторских приемах древнегреческих ораторов в сфере распространения и пропаганды идеологии, о выдающихся древнегреческих ораторах; правилах формирования речи;
— знание названий культурно-специфических понятий и явлений (безэквивалентная и фоновая лексика): топонимы, зоонимы, антропонимы; названия политических реалий, общественных организаций, государственных структур полисов, названия книг, картин, скульптурных, архитектурных произведений, видов жилья, передвижения, одежды, обуви, пищи; наименование событий);
— знание особенностей языковой картины мира, знание невербальных средств общения, идиоматических и стилистических средств (тропов и фигур);
— умение распознавать и понимать социокультурную информацию в тексте;
— осознание комплекса культурных черт, которыми члены одной группы отличаются от других (внешний вид, хозяйственная специализация, религия, язык, экономика, расовый тип, мировоззрение, психология);
— умение распознавать и понимать информацию, представленную в паремиях и идиомах;
— умение соотносить с языковыми единицами ту самую информацию, что и носители языка;
— умение распознавать и понимать информационно-тематическую, литературоведческую, социокультурную информацию на идейно-смысловом и сюжетно-композиционном уровнях;
— умение оценивать и интерпретировать социокультурную информацию в тексте;
— умение использовать знания лексики с культурным компонентом для понимания страноведческих текстов;
— умение понимать коммуникативное намерение, главную мысль, тему произведения; понимать детали текста, обнаруживать и понимать интеркультурные различия;
— умение познавательного характера — выделять в тексте социокультурные факты, соотносить и обобщать их; выделять в тексте эксплицитно выраженную социальную оценку; изымать имплицитно выраженную социальную оценку;
— умение интерпретационного характера — создавать социокультурный портрет древних греков и их страны.
1. Азимов Е. Г., Щукин А. Н. Словарь методических терминов. — СПб.: Златоуст, 1999. — 472 с.
2. Алексеева И. С. Введение в переводоведение: учеб. пособие для студентов филологических и лингвистических ф-тов вузов. — М.: Академия, 2004. — 347 с.
3. Барабанова Г. Методика навчання професійно-орієнтованого читання у немовному внз: Навч. посіб. для студ. пед. вищ. навч. закл. і філол. ф-тів за фахом «Іноземні мови». — Киев: ІНКОС, 2005. — 315 с.
4. Бориско Н. Ф. Теоретические основы создания учебнометодических комплексов для языковой межкультурной подготовки учителей иностранных языков (на мат-ле интенсивного обучения немецкому языку): дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.02. — Киев, 2000. — 508 с.
5. Бухбиндер В. А., Берман И. М. Очерки методики обучения чтению на иностранных языках. — Киев: Выща школа, 1977. — 174 с.
6. Зуева И. К. Обучение студентов самостоятельному чтению и реферированию текста во внеучебной деятельности: на примере английского языка: дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. — М., 2008. — 227 с.
7. Кияк Т. Р., Науменко А. М., Огуй О. Д. Теорія та практика перекладу (німецька мова). — Вінниця: Нова книга, 2006. — 592 с.
8. Коваленко А. Б. Психологія розуміння творчих задач: дис. ... доктора психол. наук: 19.00.01. — Киев, 2000. — 395 с.
9. Обучение иностранному языку как специальности: Учебное пособие / М. К. Бородулина, А. Л. Карлин, А. С. Лурье, Н. М. Минина и др.- 2-е изд., испр. — М.: Высшая школа, 1982. — 255 с.
10. Рудакова Л. П. Навчання студентів розуміння соціокуль-турної інформації при читанні англомовної художньої літератури у вищих мовних навчальних закладах: дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. — Киев, 2004. — 255 с.
11. Семеног О. М. Система професійної підготовки майбутніх учителів української мови і літератури (в умовах педагогічного університету): дис. . д-ра пед. наук: 13.00.04. — Киев, 2005. — 476 с.
12. Фоломкина С. К. Обучение чтению (текст лекцій по курсу «Методика преподавания иностранных языков»). — М.: Б. и., 1980. — 75 с.
13. Чепелева Н. В. Психология чтения учебной и научной литературы в системе профессиональной подготовки студентов: дис. ... д-ра психол. наук: 19.00.07. — Киев, 1992. — 397 с.
