CC BY
106
ПРОБЛЕМЫ ■ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ■ ОБРАЗОВАНИЯ ■
УДК 378.02:37.016 ББК 74.48
ИЗУЧЕНИЕ ДРЕВНИХ ЯЗЫКОВ КАК БАЗИС ФОРМИРОВАНИЯ ОБЩЕПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ФИЛОЛОГА В КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКОМ АСПЕКТЕ ЯЗЫКОЗНАНИЯ
Е. О. Непоклонова, Л. И. Харченкова
Аннотация. В данной статье рассматриваются проблемы преподавания классических языков в диахронии и синхронии, описывается специфика преподавания латинского и древнегреческого языков с эпохи Античности до нашего времени. Обращается внимание на взаимосвязи философии, науки и господствующей модели образовательного процесса на каждом из этапов развития культуры на примере влияния атомистической научной программы Демокрита на зарождение первых методов и подходов к изучению языка. Данные взаимосвязи прослеживаются также в эпоху Средневековья и Нового времени. Особое внимание уделяется новым требованиям к образовательному процессу в настоящее время. В соответствии с современными тенденциями в филологической науке лингводидактические модели обучения должны учитывать межпредметные связи в сфере филологии. С точки .зрения авторов, пересечение общих предметных полей лингвистики и литературоведения, увеличение роли компаративистики и ее методологического потенциала требуют свободного владения несколькими языками, в том числе и древними, например, латинским и греческим, а также понимания того, как устроены языки. По мнению авторов, современное преподавание древних языков требует моделирования исследовательских ситуаций, в связи с чем основу методики преподавания древних языков должны составить лингвистические задачи и эвристические задания, комментированное чтение, анализ текста, использование данных корпусной лингвистики. Авторы статьи обращают внимание на рост мирового и отечественного олимпиадного движения в области языкознания, в частности, в области изучения древних языков. Отечественная методика подготовки к лингвистическим олимпиадам обладает, по мнению авторов статьи, большим потенциалом для развития методики преподавания древних языков. Описанные методические идеи и приемы могут быть использованы для формирования языковой компетенции современных студентов-филологов.
Ключевые слова: древние языки, латинский язык, греческий язык, рефлексия, методы обучения, языковая компетенция, комментирование, анализ текста, лингвистические олимпиады, познавательная активность.
THE STUDY OF ANCIENT LANGUAGES AS A BASIS FOR FORMING GENERAL PROFESSIONAL COMPETENCES OF THE PHILOLOGIST IN THE CULTURAL AND HISTORICAL ASPECT OF LANGUAGE STUDY
E. O. Nepoklonova, L. I. Harchenkova
Abstract. This article considers the issues of teaching classical languages in diachrony and synchrony, describes the specifics of teaching Latin and ancient Greek languages from the era of antiquity to our time. Attention is drawn to the relationship of philosophy, science and the dominant model of the educational process at each of the stages of cultural development on the example of the influence of the atomic science program of Democritus on the emergence of the first methods and approaches to the study of language. These relationships can also be traced in the era of the Middle Ages and the New Age. Particular attention is paid to the new requirements for the educational process at the present time. In accordance with modern trends in philology, lingua-didactic learning models should take into account interdisciplinary communication in the field of philology. From the authors' point of view, the intersection of general subject fields of linguistics and literary criticism, the increasing role of comparative studies and its methodological potential require fluency in several languages, including the ancient ones, such as Latin and Greek, as well as understanding how languages are structured. According to the authors, modern teaching of ancient languages requires the modeling of research situations, and therefore the basis of methods of teaching ancient languages should be linguistic tasks and heuristic tasks, commented text reading and analysis, the use of corpus linguistics data. The authors of the article pay attention to the growth of the world and national Olympic movement in the field of linguistics, in particular, in the field of studying ancient languages. According to the authors, the domestic method of preparing for linguistic Olympiads has great potential for the development of methods of teaching ancient languages. The described methodological ideas and techniques can be used to form the language competence of modern students of philology.
Keywords: ancient languages, Latin, Greek, reflection, teaching methods, language competence, commenting, text analysis, linguistic Olympiads, cognitive activity.
Профессиональная подготовка современного филолога находится в тесной взаимосвязи с актуальной проблематикой современной литературоведческой и лингвистической науки. Она предполагает использование различных лингводидактических моделей обучения -от умений, связанных с комментированием текстов различных культурных эпох, до создания собственных научных исследований на основе методов анализа текста.
В соответствии с современными тенденциями в филологической науке лингводидак-тические модели обучения должны учитывать: а) межпредметные связи в сфере филологии (что связано с общенаучной тенденцией формирования интегративного междисциплинарного знания); б) пересечение об-
щих предметных полей лингвистики и литературоведения, увеличение роли компаративистики и ее методологического потенциала (что требует свободного владения несколькими языками, в том числе и древними, например, латинским и греческим, а также понимания того, как устроены языки).
Важное значение в формировании представлений о единой культурно-исторической основе европейской филологической науки имеет изучение классических языков, которые были одними из первых предметов филологического изучения, а также первым инструментарием научного исследования, позволившим сформировать понятийный аппарат, логические структуры и риторические модели, с помощью которых возникло и развивалось доказательное знание в античной науке.
Изучение классических языков позволяет сформировать у студентов-филологов фундаментальные представления о специфике филологического знания, его генезисе и развитии, поскольку именно в процессе наблюдений над языком текстов прошлого зарождалась и развивалась античная филология, усвоенная в дальнейшем европейской наукой. Также сохраняет актуальность изучение того пласта лексики классических языков, который лег в основу формирования базового понятийного аппарата философии и науки, поскольку, проясняя внутреннюю форму слова, анализируя его морфемный состав, словообразовательное гнездо, обучающиеся достигают точности понимания терминологической семантики, принципов создания терминологических систем.
Кроме того, требования к языковой компетенции современного филолога предполагают не только свободное владение несколькими европейскими языками, но и понимание роли классических языков в процессе формирования языков Европы и степени влияния древнегреческого и латинского языка на их лексическую и грамматическую структуру; а также способность опознавать в языковом материале европейских языков общий пласт древнегреческих и латинских заимствований.
Актуальным остается и формирование умений студентов-филологов читать тексты античной литературы и философии на языке оригинала, поскольку только в процессе профессионального комментированного чтения античных памятников на древнегреческом и латинском языках возможно их адекватное прочтение и исследование.
Можно говорить и о том, что изучение грамматических структур, в первую очередь, древнегреческого языка целесообразно рассматривать как начальный этап обучения логическим процедурам. Как отмечает М. П. Волков [1], «преимущественная грамматичность греческого языка имеет... особую ценность, поскольку грамматика есть первый опыт логики, извлекаемый из работы с языком. Формализм грамматики есть лингвистическая онтология логики».
Таким образом, одной из задач подготовки современных филологов является совершенствование методики преподавания классических языков в высшей школе. Для решения этой задачи необходимы знания об основных этапах изучения и преподавания классических языков от Античности до наших дней. В первую очередь, следует обратить внимание на то, что формирование лингводидактиче-ских и методических принципов обучения древним языкам находится в тесной взаимосвязи с эволюцией научного знания. В нашей статье мы рассмотрим предпосылки формирования методов обучения классическим языкам в эпоху Античности, становление и развитие методов обучения в Средние века и Новое время, а также место классических языков в современном гуманитарном образовании.
Неоспорим тот факт, что для зарождения методики обучения какому-либо предмету необходим длительный этап накопления знаний в соответствующей предметной области, причем соотношение исследовательской и педагогической деятельности хорошо описывается древнегреческим понятием «метод» (др.-греч. |_1£0о5о^, от цега- 'над', 'за', 'следом' + обо;; 'путь'): педагог непременно идет вслед за ученым, показывая проторенный путь исследования своим ученикам. Лишь на этапе сформированной научной рефлексии результатов и методов исследования может сложиться методика, способная анализировать, воспроизводить, моделировать исследовательские ситуации как ситуации учебные. Именно поэтому в периоды смены научных парадигм неизбежно встают новые задачи и перед методикой обучения. В связи с этим рассмотрим, как смена культурных эпох отражалась на смене подходов к изучению древних языков и методах обучения. Изучение древнегреческого и латинского языков как языков классического литературного наследия напрямую связано с генезисом филологической науки и продолжает оставаться неотъемлемой частью филологического образования, своего рода парадигмой филологического познания как такового.
Первые попытки изучения древних языков целиком были подчинены задаче изуче-
ния памятников словесности и стимулировались интересом к литературе, словесному творчеству (по^ак;), потребностью понимания содержания литературных произведений, с чем было связано уточнение «темных мест», выявление границ текста (подлинного авторского текста и позднейших добавлений), атрибуция текстов. С этого времени изучение авторитетных литературных произведений прошлого непременно сопровождалось языковой рефлексией, сформировавшейся благодаря попавшим в поле зрения древнегреческих мыслителей процессам языковых изменений, затрудняющих восприятие древних памятников литературы и в связи с этим требующих их языкового комментирования. Тем самым зародилось понимание дистанции - культурно-исторической и собственно языковой - между языком современности и языком классического литературного наследия, что в свою очередь, способствовало осознанию необходимости вырабатывать понятийный аппарат («глоссы», «орфоэпия» и пр.), для описания языка предшествующих эпох.
Вслед за этим осознанием формируется метод лексического комментирования древних текстов путем выявления и прояснения семантики неизвестных, непонятных или малопонятных слов. Судя по сохранившимся фрагментам произведений Демокрита и других авторов, формировался и метод орфоэпического комментирования литературных текстов архаической эпохи. Именно культурно-историческая дистанция стимулировала изучение языка древних памятников, поскольку современный язык еще не становился предметом изучения в эпоху Античности в силу недостаточного размежевания обыденного и литературного языка [2].
В свете этих первых попыток изучения древнего языка, осуществлявшихся в рамках различных философских школ и традиций, зарождаются и первые методические подходы к преподаванию. Прежде всего, следует обратить внимание на то, что литературные произведения прошлого являлись материалом для обучения чтению и письму - видам деятельности, которые в период У-!У вв. до н.э. именовались «грам-
матикой». Отбор древних произведений литературы для занятий «грамматикой» был обусловлен как установкой на дидактическую роль литературы, так и той неизбежной «сакрализацией», которая возникает в процессе культурно-исторической дистанции по отношению к авторитетным текстам прошлого, многие из которых имели религиозно-мифологическое содержание.
Поскольку язык произведений Гомера и других авторов архаического периода являлся в У-!У вв. до н.э. языком в определенной степени устаревшим, требовавшим комментирования, требовались специальные занятия с «грамматистом» или «филологом». Эта работа велась по нескольким направлениям:
• прояснение «темных мест» благодаря обращению к словарям и читательскому опыту комментатора;
• чтение, в процессе которого устанавливалось правильное произношение слов;
• заучивание текстов наизусть;
• декламация.
Для осуществления этих видов деятельности были подготовлены словари («глоссарии»), различные сочинения, посвященные вопросам грамматики, средствам выразительности речи, первые исследования в области лексики и фонетики, а также сборники классических произведений литературы для чтения, заучивания и декламации (хрестоматии). Окончательное завершение эти направления обучения древним языкам приобретают в эпоху эллинизма, когда сложился институт гимназического образования, предполагавший несколько этапов образовательного процесса. Здесь уже выделен особый этап обучения, когда обучающиеся после начального периода обучения грамоте (где древние тексты служили учебным материалом) переходили к грамматисту-филологу, с помощью которого занимались специальным изучением литературных произведений древних авторов. Как отмечают исследователи античной культуры, этот этап был предназначен для учащихся приблизительно 11-14 лет и характеризовался углубленным изучением античных авторов и языка их произведений. При этом исполь-
зовались методы группового и индивидуального обучения. Как отмечает исследователь античной культуры О. Алиева, «занятия словесностью напоминали современные занятия словесностью: автора, как правило, читали вслух, затем нужно было объяснить, непонятные слова, исторический контекст и тому подобное и выстроить на основании предложенного сюжета некое суждение» [3].
В Древнем Риме, как и в Греции, эти задачи решал учитель грамматики, который назывался literator. Разумеется, помимо древнегреческих классиков, в древнем Риме изучали и римских - Вергилия, Горация, Цицерона, а также переводы древнегреческих текстов на латинский язык, например, перевод «Одиссеи» Ливия Андроника. При этом древнегреческий язык для римлян приобретает статус «старшего классического языка», языка античных философов и ораторов, которых римляне считали своими учителями. О. Алиева также указывает, что «римляне усвоили греческую образовательную модель и в большой степени - литературный канон. Они стали воспринимать Грецию как центр культуры, а греческий язык - как язык образованности. Причем для Рима сложилась весьма специфическая языковая ситуация: греческий язык для римлян был примерно тем же, чем был французский язык в дворянской семье в царской России. С самого раннего возраста к ребенку приставлялся греческий раб, который обучал его греческому языку, и дети с юного возраста могли говорить на греческом языке. Впоследствии они учились декламировать и изучали риторику - тоже на греческом языке» [3].
Таким образом, в римской культуре укрепляется статус древнегреческого языка как языка классического литературного и философского наследия, без изучения которого невозможно полноценное понимание авторитетных текстов прошлого, приобщения к высшим достижениям античной культуры - литературе, философии, риторике и другим областям знания.
В Риме создаются грамматические школы, в которых изучаются латинский и греческий языки, основы римского права, грамматика, риторика, обучение было как индивидуаль-
ным, так и групповым. О важной роли древнегреческого языка в римском образовании свидетельствуют рекомендации знаменитого римского теоретика ораторского искусства Квинтилиана, полагавшего, что детям необходимо к 7 годам овладеть как латинским, так и греческим языком в равной мере. При этом большое значение Квинтилиан придавал именно грамматике и стилистике, не случайно он разработал и ряд приемов их изучения, например, работу с текстами, содержащими стилистические и грамматические ошибки, которые должны найти и исправить ученики.
Помимо необходимости изучения древних языков с целью приобщения к античному культурному наследию, существовали и другие факторы, способствовавшие развитию интереса к классическим языкам. Речь идет, прежде всего, о формировании первых языковых теорий, первых попыток античных философов поставить вопрос о том, как устроен язык, каковы его морфологические особенности, каково происхождение языка и т. д.
Интерес к данным вопросам способствовал разработке лингвистической проблематики, осуществлявшейся в рамках философских построений Гераклита, Демокрита, Платона, Аристотеля и других мыслителей. Неразрывная взаимосвязь лингвистической и философской проблематики в творчестве античных мыслителей во многом обусловлена самими структурно-морфологическими особенностями древнегреческого языка, в котором «грамматика есть первый опыт логики, извлекаемый из работы с языком», как отмечается в [1]. Не случайно интерес к грамматике, лексике, буквенно-звуковому составу древнегреческого языка наблюдается практически во всех философских школах - от пифагорейской до аристотелевской. В свою очередь, формирующийся в рамках философии интерес к языку, его происхождению и устройству не только порождает первые методы и приемы изучения языка, но и моделирует будущие подходы к обучению языку как общеметодологического, так и частно-практического характера.
Как ни странно, но это крайне актуально и используется для изучения искус-
ственно созданных языков предметных областей, например, языков программирования, логических языков, посредством чего реализуется фундаментальность профессиональной подготовки современных учителей и специалистов для прикладной математики и информатики, развиваются и формируются мировоззренческие основы предметной области или «математического или логического языкознания» [4; 5].
Рассмотрим подробнее, каким образом формировались в Античности предпосылки собственно лингвистического изучения древнегреческого языка и соответствующие методы обучения этому языку как объекту лингвистического знания. Но сначала отметим, что проводившиеся в последние десятилетия исследования в области истории и философии научного знания, как отмечает П. П. Гайденко [6], свидетельствуют, что каждая культурная эпоха не только оказывает существенное влияние на формирование научной картины мира, не только порождает определенный исследовательский тип, идеалы и нормы научного знания, но и играет важную конструктивную роль в формировании модели образовательного процесса.
Основываясь на результатах исследований П. П. Гайденко, В. С. Степина, Н. В. Мо-трош иловой и других, можно утверждать, что культура, порождая направления философского поиска, тем самым способствует формированию новых научных программ, в рамках которых развиваются как собственно исследовательские, так и образовательные модели, включающие общеметодологические принципы, а также частные методы и приемы обучения.
Так, атомистическая теория позволила Демокриту не только сформировать новое понимание устройства вселенной, но и поставить ряд вопросов, связанных с устройством языка. В частности, Демокрит перенес представления об атомарной вселенной в сферу наблюдений над структурой слова, что позволило ему рассмотреть буквенно-звуковое соотношение, слоговое членение и сделать первые предположения, касающиеся морфемного состава слова.
В свою очередь, исследования в области буквенно-звуковой и слоговой структуры слова оказали влияние на сложившуюся в Античности и сохранившуюся до наших дней практику изучения языка, основанную на поэтапном освоении сначала буквенно-звукового и затем слогового состава слова. Под влиянием атомистической научной программы Демокрита изучение как родного, так и иностранного языка стало основываться на буквенно-звуковом членении как движении от буквы к слогу, а затем к слову, словосочетанию и предложению, поскольку буквы рассматривались Демокритом по аналогии с первичными атомами, слоги - как простые комбинации атомов, а слова - как комбинации групп атомов [2].
Таким образом, общие принципы и конкретные методы как изучения языка, так и обучения языку формировались и развивались в контексте эволюции научного знания и культуры в целом. При этом материалом для анализа, в первую очередь, служил в большей степени не современный древнегреческим мыслителям язык, а язык более древнего периода. Именно от него, в частности, отталкивался Демокрит, чтобы объяснить процесс постепенного «искусственного» усложнения языка, образования новых двукорневых слов и т. д. Также формируются подходы к преподаванию языка: обучение буквенно-звуковому членению, последовательное движение от буквенного состава к слоговому, составлению слов из слогов, образованию синтагм, предложений, созданию текста, работа со словарями и др.
Основным дидактическим приемом обычно являлся мнемонический - ученики повторяли вслед за учителем слово, словосочетание, предложение или фрагмент текста. Как писал Дионисий Галикарнасский, «обучаясь грамматике, мы запоминаем сперва названия букв, потом их форму и начертание; далее идут слоги, слова, части речи и их изменения, как, например, склонение, число, словопроизведение, ударение, положение слова в речи. После этого мы уже начинаем читать и писать, сперва по складам и медленно, пока не приобрета-
ется должный навык, а потом слитно и сообразно течению мысли. Когда ученик умеет читать, он приступает к упражнениям в изящном чтении, соблюдая долготу и краткость слогов, ударение, повышение и понижение голоса, с сохранением мелодии и ритма, выразительно» [7].
В связи с этим преподавание древнегреческого языка началось с осознания этого языка как «древнего», рассматриваемого с определенной культурно-исторической дистанции, что требовало разработки методов преподавания. Известно, что первоначально это были преимущественно лекционные занятия, о чем свидетельствуют, например, многочисленные сведения о деятельности Александрийской библиотеки. Лекционный, или акроаматический (акгоатайкоп), метод предполагал передачу готовых знаний в виде устного публичного выступления. Сложившийся в Античности, этот основной метод преподавания в том числе и древних языков остался ведущим на протяжении веков. Известно, что преподаватели до ХУ!!!-Х!Х вв. заучивали свои лекции наизусть, являясь, по сути, «ходячим учебником», содержащим большое количество систематизированной информации.
В эпоху зрелого Средневековья происходит ряд существенных изменений, связанных с новым статусом мира и человека в христианской культуре. Прежде всего, вместе со статусом природной реальности меняется и статус человеческого слова. Представление о творении мира Божественным Словом «из ничего» ("ex тИНо") превращало слово в творческую энергию, «элементы» которой, буквы и звуки, сообразны элементам тварного мира. Слово тем самым становится энергийным, хранящим память о творческой воле, создавшей мир. Эта установка формирует пристальное и почтительное внимание ко всем аспектам изучения слова - от его звукового состава до морфемного, от орфоэпии до орфографии. Эти новые тенденции культуры Средневековья способствовали усилению внимания к изучению древнегреческого и латинского языков прежде всего как языков Священного Писания,
причем пристальное внимание уделялось в этот период этимологии и связанному с ней образно-символическому потенциалу слова, а также морфемному составу, который учитывался в процессе этимологических изысканий. Так, например, являющиеся наследниками античной научной традиции Кирилл и Мефодий, создавая свою переводческую школу на территории Великой Моравии, в процессе перевода библейских текстов на старославянский язык демонстрируют высокий уровень владения этимологическим анализом слова, понимание морфемной структуры слова. Профессионализм Кирилла как лингвиста позволил ему, как отмечал еще А. С. Хомяков в XIX столетии, стать посредником «подлинной, исполненной духовной свободы встречи двух культур» [8].
Как отмечают исследователи средневековой культуры и научного знания, в Средние века исчезает уверенность в возможности достичь полноты познания мира, в связи с чем возникает рост интереса к образно-символическому мышлению. Это, в свою очередь, вызывает повышенный интерес к внутренней форме слова, изучению образных средств языка, которые в этот период рассматриваются в совершенно новом ракурсе по сравнению с античной риторической традицией изучения образных средств. В слове ищется возможность символического выражения трансцендентной реальности, реальности Божественного Откровения. Если слово лишь отчасти, но все-таки может выразить Божественное Откровение, то в центре внимания оказывается не логическая сторона языка (грамматика, синтаксис), не выведение истины посредством цепи умозаключений, а образная -поиск слов, способных лишь отчасти выразить имеющийся религиозный опыт. Поэтому основное внимание в Средние века при изучении древнегреческого и латинского языков уделяется лексическому уровню языка, поискам наиболее подходящего слова для выражения истин Откровения.
Изучение древнегреческого и латинского языков осуществляется в Средние века по нескольким направлениям: с одной сторо-
ны, это продолжающаяся после александрийского периода серьезная текстологическая работа, посвященная собиранию, уточнению объема и границ текста и содержательному комментированию памятников античной литературы, с другой стороны, древние языки, особенно древнегреческий, воспринимаются как универсальный способ описания как природной реальности, так и реальности Откровения. К древним языкам обращаются как к сакральному средству выражения религиозного опыта, что вызывает повышенный интерес к образно-символическим возможностям языка.
Поскольку основная цель обучения -приобщение к истинам Откровения, совершенно особое значение приобретает изучение древних языков, на которые переведено Святое Писание. Глубокое всестороннее изучение этих языков оказывается способом приобщения к религиозным истинам, поэтому изучение языковых уровней - от фонетики до синтаксиса - необходимо для правильного понимания религиозных догматов. Возникает, в частности, особое отношение к ошибке, неверному пониманию или написанию слова: ошибка приравнивается к «греху» (ацартш - буквально 'непопадание в цель', 'промах). В этой связи надстрочные знаки, как и диакритические, воспринимаются как указатели, предупреждающие возможные «опасные» ошибки на пути к истине.
Вместе с тем в Средние века сохраняются и традиции античной филологии. Так, продолжается систематизация грамматики, синтаксиса, правил орфографии и орфоэпии, что неизбежно отражается на качестве обучения древним языкам. Важно обратить внимание на тот факт, что средневековая наука является схоластической, ориентированной на школьное изучение языка на основе четких правил логики и правил исследования, выработанных еще Аристотелем. Изучение древнегреческого и латинского языков требует все более системного владения научными сведениями, накопленными на протяжении нескольких эпох. Поэтому образовательные центры концентрируются в монастырях, а затем в университетских научных центрах. Вместе с тем в эпоху
Средних веков, как и в Античности, изучение древних языков не является самоцелью. Первичным по-прежнему является авторитетный текст, в первую очередь, это тексты Священного Писания на древнегреческом и латинском языках, основной целью остается текстологическая работа, нацеленная на анализ и интерпретацию авторитетных текстов. Важным событием становится перевод в IV в. Библии и богослужения на латинский язык (Biblia Vulgata), после чего латынь в Западной Европе становится общеевропейским и обязательным для изучения языком. В эпоху позднего Средневековья в отношения между древнегреческим и латинским языками вторгаются политические, идеологические и религиозные мотивы, что проявилось, в частности, в смещении акцентов при изучении обоих языков в зависимости от господствующей религиозно-политической установки. Важным является и тот факт, что, начиная с открытия первых университетов в XII в., все предметы преподаются на латинском языке.
Новый подъем филологической науки приходится на период XIV-XV вв. Несмотря на то, что изучение древних языков по-прежнему подчинено тексту, накопление знаний об этих языках способствует переходу на новый уровень их изучения. Важную роль в этом процессе сыграла встреча византийской и западноевропейской научных традиций, поскольку в это время из Константинополя в Италию приезжают византийские ученые, привнося свои традиции изучения языка и рукописи античных авторов. Важным фактором является рождение книгопечатания и появление первых печатных изданий латинских классиков. Рукописи классических греческих авторов начали скапливаться в Италии еще задолго до падения Константинополя, а к середине XV в. началось преподавание греческого языка во Флоренции. После падения Константинополя большинство греческих ученых переезжает на Запад. Среди них были Константин Ласкарис, написавший греческую грамматику, ставшую первой печатной книгой на греческом языке. Андреем-Иоанном Ласкари-сом были осуществлены первые печатные
издания греческих авторов (Каллимах, Аполлоний Родосский, Греческая антология, Лукиан и четыре трагедии Еврипида). В результате большая часть греческой классики была издана в первой половине XV! в.
С расширением диапазона направлений деятельности по изучению древних языков меняются и методы обучения. Как отмечает В. А. Ситаров [9], передача учащимся готовых вербальных знаний с помощью акроаматического метода, который включал в себя описание или рассказ, вызывала протест лучших умов уже в XV! столетии. Далее В. А. Ситаров отмечает, что в XV! в. «критиковался и так называемый эротематический (вопрошающий) метод обучения (включавший обычно катехизисные и эвристические методы), который при одностороннем использовании также не давал ученикам инструментальных знаний» [9, с. 269].
Вместе с тем новые дидактические и методические подходы менее всего затрагивали изучение классических языков, поскольку язык классических текстов воспринимался как нечто не только целостное и неизменное, как неподвижная система правил и образцов их применения, но и как корпус текстов, по отношению к которому по инерции представлялось возможным только пассивное усвоение.
Вместе с тем XV! век - это эпоха разнообразных открытий древних памятников для образованного общества. Так, в это время филологи-классики подготовили многочисленные издания греческих и латинских авторов и комментарии к ним.
Центром филологических исследований в XV!! в. становится Голландия, в первую очередь Лейденский университет, где усилиями Юстуса Германа Липсия, Герхарда Иоганна Фоссия, Гуго Гроция, Гроновия и Даниеля Гейнзиуса получили развитие текстология и исследования античных авторов, преимущественно римских. Во Франции знаменитый лексикограф Дю Канж составил лексиконы средневековой латыни и средневекового греческого языка.
Огромная работа, проделанная европейскими учеными, дала обширные матери-
алы для создания разнообразных учебников и словарей. Именно учебники классических языков, которые представлены большим количеством разнообразных изданий, являлись зримым воплощением существовавших методов и приемов их изучения. В основе оставалось запоминание правил и лексики, заучивание текстов с целью освоения синтаксических конструкций, интонационного рисунка, ритмической структуры текстов, важную роль играют упражнения, призванные автоматизировать полученные навыки чтения, перевода и комментария. Вторичность языка по отношению к текстам проявляется в том числе и в распространенном типе учебников, посвященных одному тексту, например, учебники древнегреческого языка Нового Завета, не утратившие актуальности и в XX в.
Вместе с тем в периоды смены культурной парадигмы перед обществом каждый раз встает задача выработки нового типа научного знания и связанной с ним образовательной модели. И здесь важно обратить внимание на те изменения, которые происходят в филологической науке в конце XX в. - начале XX! в., именно они позволят выделить актуальные направления для обучения филологов и актуализации использования в обучении древних языков. Среди ключевых изменений, на наш взгляд, важны следующие: смещение интересов в сферу диахронического изучения языка, перенос центра внимания исследователей от языка как абстрактной системы к речи, узусу, к изучению текста как примера реализации языковых законов.
С этими тенденциями связано развитие корпусной лингвистики, поскольку корпуса текстов, снабженные лингвистической разметкой, более всего способствуют изучению языка как текста. Корпусная лингвистика, в свою очередь, провоцирует развитие квантитативного подхода к изучению языков, а также позволяет проводить микроисследования, посвященные динамике развития языка на небольшом временном отрезке. Все эти процессы в современной лингвистической науке не могли не способствовать формированию новых подходов и
к изучению классических языков. Древнегреческий и латинский язык в контексте данных тенденций на современном этапе сами рассматриваются в первую очередь как корпуса текстов, только, в отличие от живых языков, корпуса конечного числа текстов (если не учитывать возможное обнаружение новых рукописей на древних языках). В результате возникают новые подходы к изучению классических языков:
• реконструкция процессов функционирования древних языков - в зависимости от времени, места, социального положения, уровня образования, индивидуальных особенностей автора текста;
• детальное исследование отдельных языковых явлений в древнегреческом и латинском языках (в диахроническом аспекте);
• определение частотности тех или иных словоупотреблений, грамматических форм, синтаксических конструкций;
• сравнительно-типологические исследования на широком текстовом материале.
Кроме того, наблюдается интересная тенденция реконструкции живого латинского и древнегреческого языков, например, с помощью создания новых текстов. Так, например, существуют сообщества любителей классических языков, занятые сочинением литературных произведений на латинском и древнегреческом. На эти языки переводят стихи и прозу известных авторов и т. д.
Все эти процессы неизбежно отражаются и на процессах преподавания классических языков. Следует обратить внимание на то, что смена научной парадигмы на рубеже ХХ-ХХ! вв. способствовала и смене парадигмы образовательной. Одной из актуальных задач становится формирование образованного человека, как студента, так и школьника, владеющего не только знаниями на уровне современного состояния науки, но и способного применять имеющиеся в арсенале современной науки познавательные методы в собственной исследовательской деятельности. Не случайно поиск нового исследовательского типа осуществляется и в создании новых стандартов как высшего, так и среднего образования.
Одной из главных задач создающихся в настоящее время образовательных стандартов является формирование новой модели учебного процесса, связанного с новыми требованиями к познавательной деятельности обучающегося. В связи с этим в настоящее время наблюдается целый ряд преобразований в системе взаимодействия «учитель -ученик». Медленный, но последовательный отказ от репродуктивной модели обучения постепенно приводит к изменению статуса обучающегося: он становится активным участником процесса обучения, в поле его сознания постепенно оказываются не только предметная область изучаемой дисциплины, но и сам процесс ее освоения - цели, мотивы, методы познания, критерии оценивания результатов - то есть те составляющие познавательной деятельности, которые ранее находились преимущественно в зоне осмысления и ответственности преподавателя.
Эта модель познавательной активности была впервые отчетливо сформулирована Р. Декартом в его сочинениях, посвященных природе научного знания и принципам познавательной деятельности. Так, в сочинении «Правила для руководства ума» [10] Декарт формулирует те требования к рефлексии над процессом познания, которые стали общепринятыми в практике научной деятельности, не утратив своей актуальности до наших дней. При этом в настоящее время можно говорить о том, что общенаучные принципы исследовательской деятельности наконец в полной мере должны реализовы-ваться на всех этапах вузовского образования и «спускаются» в сферу образования школьного. Речь идет о том, что требования Декарта к рефлексии над процессом собственной исследовательской деятельности предъявляются теперь ко всем участникам образовательного процесса на всех его этапах, и главными субъектами этой рефлексии должны стать сами обучающиеся.
В связи с тем, что рефлексивные процедуры не были достаточно развиты в вузовском образовании, преобладала традиционная монологическая позиция педагога как носителя готового знания. В настоящее вре-
мя эта позиция становится неэффективной; обучающихся все больше привлекает преподаватель, моделирующий на уроке ситуации проблемно-поисковой, исследовательской деятельности в рамках изучаемой предметной области, что позволяет под наблюдением педагога самостоятельно пройти все этапы получения нового знания: от постановки проблемы до ее решения с помощью осознанно выбранных методов [11].
Стремление обозначить новый статус обучающегося в образовательном процессе проявляется и в поисках новой вузовской компетентностной модели, способной формировать и контролировать исследовательские умения и навыки обучающихся, а также в перечне универсальных учебных действий, сформулированных в федеральном стандарте школьного образования, где перечисляемые познавательные действия, которыми должны овладеть учащиеся, соответствуют основным этапам и условиям научного познания. Например, этапу «рефлексии способов, условий и результатов действий». Такая установка значительно расширяет содержание предметной компетенции преподавателя, поскольку в ее состав с неизбежностью входит умение обучить студентов и школьников основам рефлексивной деятельности как необходимому условию осуществления познавательного процесса.
Вместе с тем обучение рефлексивным процедурам является непростой и до конца не реализованной методической задачей как вузовского, так и школьного образования, для решения которой необходимо преобразовать процесс обучения таким образом, чтобы гармонично сочетать как освоение содержания учебных программ, так и формирование навыков исследовательской деятельности.
В отечественной методике существует подобный опыт организации образовательного процесса. Он был реализован в олимпи-адном движении, которое имеет уже более чем полувековую историю и обладает большим научно-методическим потенциалом. Речь идет о методике подготовки и проведения лингвистических олимпиад, которая разрабатывалась начиная с 1960-х гг. Заметим,
что еще тогда А. А. Зализняк [12] сформулировал понятие самодостаточной лингвистической задачи, для решения которой требуется языковой материал для наблюдения, четко сформулированная проблема, сознательный выбор оптимальных методов для ее решения, проверка полученных результатов, критическая оценка собственной деятельности, то есть весь тот набор познавательных учебных действий, который в настоящее время вошел в перечень общеобязательных.
Не случайно в настоящее время наблюдается активизация как школьного, так и вузовского олимпиадного движения: растет число ежегодных лингвистических олимпиад для школьников и студентов, увеличивается количество публичных мероприятий, посвященных лингвистике и литературоведению, формируются новые лингвистические центры. Целью олимпиадного движения является не только выявление одаренных учащихся, склонных к исследовательской деятельности, но и формирование определенной интеллектуальной среды, способствующей сознательному и творческому отношению к процессу образования.
Не менее важным является в настоящее время олимпиадное движение в сфере изучения классических языков. Уже несколько десятилетий проводятся такие олимпиады, как Европейская олимпиада по древнегреческому языку, ежегодная олимпиада Certamen della Tuscia (национальная итальянская олимпиада школьников в г. Витербо), олимпиада Pythian Contest (международное соревнование школьников по греческому языку и культуре Европейского культурного центра г. Дельфы), международная интернет-олимпиада по латинскому языку и основам медицинской терминологии для студентов. В России ежегодно проводится Латинская олимпиада, Московская открытая олимпиада по латинскому языку и античной культуре.
Рассмотренные процессы в сфере образования неизбежно обнаруживаются и в поиске новых методов обучения классическим языкам. Интерес к этой теме непрерывно нарастает, в последние годы регулярно проводятся конференции, посвященные актуаль-
ным вопросам методики преподавания классических языков. Современные методисты и преподаватели предлагают новые стратегии и методические подходы, используют достижения современной лингвистики, в частности, возможности корпусной лингвистики в процессе изучения классических языков. Большое внимание уделяется эвристическому компоненту в преподавании. Так, например, одним из знаковых явлений в этой связи оказывается появление учебных пособий нового типа, нацеленных на организацию самостоятельной исследовательской работы учащихся, предлагающих студентам и школьникам ряд исследовательских заданий, часто сформулированных в жанре традиционной лингвистической задачи, требующих самостоятельной работы с текстами, справочниками, различными языками.
В качестве примера можно привести учебное пособие по древнегреческому языку В. В. Зельченко «Древнегреческий язык. Задания и тесты» [13], который хотя и написан для учащихся старших классов гимназии, вместе с тем может использоваться и в системе вузовских занятий. Учебное пособие было создано с целью дополнить работу учащихся с традиционным учебником, чтобы привлечь их внимание к различным возможностям творчески применять имеющиеся знания для самостоятельного исследования древнегреческого языка. Так, в этом пособии предлагаются следующие типы заданий:
• различные упражнения по грамматике древнегреческого языка, снабженные культурологическим комментарием или требующие привлечения различных сведений из области культуры для выполнения заданий;
• лингвистические задачи на материале древнегреческого, латинского и других индоевропейских языков;
• лексические упражнения, связанные с русскими, латинскими и другими заимствованиями из древнегреческого языка.
Для выполнения многих заданий требуется самостоятельное выведение закономерностей и правил, работа с этимологическими словарями и словарями иностранных слов, обращение к научным работам по различ-
ным темам языкознания. Данное учебное пособие формирует целый комплекс навыков исследовательской деятельности обучающихся: от внимательного изучения эмпирического материала, активизации ассоциативного мышления до умения применять навыки комбинаторики, дешифрования, лингвистического конструирования и пр. Работая с таким пособием, учащийся ощущает себя самостоятельным исследователем, способным самостоятельно приобрести новое знание по изучаемому предмету. Эвристика позволяет активизировать весь комплекс интеллектуально-психологических способностей обучающихся, сформировать устойчивый интерес к изучению древних языков.
Приведем несколько примеров заданий, построенных по моделям, предложенным в рассмотренном учебнике:
1) словообразовательная калька -это перевод морфем слова с одного языка на другой. Например, русское слово насекомое - калька с латинского ¡п$ес1:ит (¡п 'на' + Бейит 'секомое'), звездочет - калька с греческого аотроЛоуо^ (от аотпр 'звезда' и \oyoq 'мысль', 'счет'). Образуйте кальки с древнегреческих слов: хроуоурафо^ (хроуо^ 'время', урафш 'пишу'), х£фоируо<; (хеф 'рука' и ёруоу 'дело', 'работа'), оицфшу^а (аиц- 'вместе/со', фшуп 'голос', 'звук'), у£Ш|!£тр1а (уп 'земля' и |л.£тр£ш 'измеряю'), Моуоцахо^ (цоуо^ 'один', цахо? 'борьба');
2) работа со словом и его значением. Дано греческое слово поабаушуо^, которое означает 'ведущий ребенка; вторая часть слова происходит от глагола ауш 'веду'. Догадайтесь, кого ведут огратпуос;, бпм-аушуос;, Хорпуо^? Определите, что едят: ихтиофаг, ло-тофаг, микрофаг, монофаг, стенофаг, фитофаг? Определите, чего боятся: акрофоб, клепто-фоб, стенофоб, темофоб, фотофоб, гипнофоб, эргофоб, арахнофоб, агорафоб, нозофоб? Какие из перечисленных слов восходят к глаголу ф|Л£ш (люблю): дрозофила, филиппика, филармония, филигранный, славянофил. Дано греческое слово бграиро^ которое дало в русском языке не только научное слово тезаурус (полный словарь), но и - через посредство латыни и французского - распро-
страненную кличку некоего домашнего животного. Какую? Проверьте свой ответ по этимологическому словарю [13, с. 5-34].
Таким образом, в настоящее время представляется необходимым разрабатывать новые направления в изучении древних языков. С одной стороны, следует развивать ме-тапредметные аспекты преподавания древних языков. Студенты, обучающиеся по направлению подготовки 45.03.01 - Филология, имеют возможность при изучении дисциплины «Классические языки» освоить обширный фонд древнегреческой лексики, которая необходима при изучении таких курсов, как «История мировой литературы», «Философия», «Введение в литературоведение», «Теория литературы», «Русский язык и культура речи», и используется, например, при знакомстве со спецификой художественного и научного стилей [14; 15]. Использование знакомства с латинским и греческим языком возможно не только у студентов-филологов, но и у студентов других гуманитарных направлений подготовки [16; 17], в содержании которой предусматриваются дисциплины филологической и межкультурной тематики. Это, на наш взгляд, способствует фундаментализа-ции профессиональной языковой подготовки через понимание грамматической и логической основы построения слов, фраз и просто расширяет эрудицию в контексте использования языков и фразеологизмов и т. п.
Так, на занятиях по древнегреческому языку может быть проанализирован комплекс понятий, связанных с областью эстетики, философии, лингвистики и пр.: уеуео^, 0£шр1а, Аоуо^, |_1£0О5О^, Е16О<; , 1бёа, &Лпв£1а , цорфп , иЛг| , фиск;, аюбпак;, уои; , аоф^а, ко-
а|о;, каЛокауа01а уушак;, пра^;, аитоуоща, ¿татпмл (ёшатацаО, £УТ£Л£Х£|.а и др. Необходимо обратить внимание на морфемный состав и способ образования этих слов. Такая работа позволит студентам свободно оперировать этими понятиями при изучении других дисциплин, находить взаимосвязи между понятиями, работая с определенной терминологической системой.
Также сохраняет актуальность комментированное чтение фрагментов античных авторов, сопровождаемое различными заданиями. Это могут быть тексты с пропусками, с необходимостью выбора одного слова из предложенных, например, выбор между або^ и 1б£а, между \oyoq, ёпо; или рп^а- Такие задания позволяют не только уточнить значения слов древнегреческого языка, но и глубже понять произведение на основе анализа словоупотребления конкретного автора.
Важную роль играет использование средств корпусной лингвистики при изучении латинского и древнегреческого языков. Это могут быть разноплановые задания, связанные с изучением творчества отдельных авторов, поиском частотных языковых элементов, наблюдения за историческими изменениями грамматики, лексики, синтаксиса древних языков и многое другое. Главным остается творческая активность студентов в процессе моделирования исследовательских ситуаций.
Таким образом, методика преподавания классических языков находится в тесной связи с общими тенденциями развития филологической науки и требует от педагога непрерывной рефлексии, направленной на цели, методы и результаты учебного процесса.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Волков М. П. Генезис науки. Проблема социокультурных истоков. - Ульяновск: УлГТУ 2000.
2. Античные теории языка и стиля: сб. / под ред. О. М. Фрейденберг. - Л., 1936.
3. Алиева О. В. Как древние греки и римляне воспитывали идеальных людей. -URL: https://arzamas.academy/materials/l289 (дата обращения: 25.04.2019).
4. Лаптев В. В., Рыжова Н. И. Концепция фундаментализации образования в области информатики и ее реализация в педагогическом вузе // Изв. Российского гос. пед. ун-та им. А. И. Герцена. - 2002. - Т. 2, № 3. - С. 124-135.
5. Рыжова Н. И. Основные составляющие содержания обучения, обеспечивающие фундаментальность образования по информатике // Педагогический университетский вестник Алтая. - 2002. - № 1. - С. 559-562.
6. Гайденко П. П. Исторические типы рациональности. - М.: РАН «Институт философии», 1996. - Т. 2.
7. Античные риторики. - М.: Изд-во Московского ун-та, 1978.
8. Непоклонова Е. О. Наследие А. С. Хомякова как целое // Христианское чтение. -2015. - № 4. - С. 217-243.
9. Ситаров В. А. Дидактика: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / под ред. В. А. Сластенина. - 2-е изд., стер. - М.: Академия, 2004. - 368 с.
10. Декарт Рене. Правила для руководства ума. - М., 1936.
11. Непоклонова Е. О. Подготовка учащихся к лингвистическим олимпиадам как одна из составляющих современного профессионального стандарта педагога // Подготовка учителя русского языка и литературы в системе вузовского образования: проблемы и перспективы: сб. науч. ст. по итогам III Всероссийской науч.-практ. конф. -СПб., 2017. - С. 188-191.
12. Зализняк А. А. Лингвистические задачи / предисл. В. А. Успенского. - 3-е изд., доп. - М.: МЦНМО, 2018. - 56 с.
13. Зельченко В. В. Древнегреческий язык. Задания и тесты. - СПб., 2009.
14. Харченкова Л., Лобский А., Турунен Н. Художественные тексты в практике формирования социокультурной компетенции в финской аудитории // Иностранный язык и культура в контексте образования для устойчивого развития: межвуз. сб. науч.-метод. ст., вып. 4. - Псков: ЛОГОС Плюс, 2014. - С. 91-99.
15. Турунен Н., Харченкова Л. Особенности восприятия русского научного текста в финской аудитории // Иностранный язык и культура в контексте образования для устойчивого развития: межвуз. сб. науч.-метод. ст., вып. 3. - Псков, 2013. - С. 120-126.
16. Медянова П. В., Рыжова Н. И. Направления развития профессиональной подготовки специалистов туриндустрии в области социально-коммуникативной деятельности в условиях глобализации // Чрезвычайное законодательство и образование в условиях глобализации: сб. материалов Междунар. науч.-практ. конф., 28-29 мая 2014 / под ред. О. М. Латышева. - СПб.: Астерион: СПбУГПС МЧС России, 2014. - С. 175-178.
17. Харченкова Л. И., Рыжова Н. И. Профессиональная подготовка специалиста гуманитарного профиля в области межкультурной коммуникации: концепция фундамен-тализации обучения и структура содержания // Мир науки, культуры, образования. - 2011. - № 6-2. - С. 251-254.
REFERENCES
1. Volkov M. P. Genezis nauki. Problema sotsiokulturnykh istokov. Ulyanovsk: UlGTU, 2000.
2. Freidenberg O. M. (ed.) Antichnye teorii yazyka i stilya. Leningrad, 1936.
3. Alieva O. V Kak drevnie greki i rimlyane vospityvali idealnykh lyudey. Available at: ht-tps://arzamas.academy/materials/1289 (accessed: 25.04.2019).
4. Laptev V V, Ryzhova N. I. Kontseptsiya fundamentalizatsii obrazovaniya v oblasti infor-matiki i ee realizatsiya v pedagogicheskom vuze. Izv. Rossiiskogo gos. ped. un-ta im. A. I. Hertsen. 2002, Vol. 2, No. 3, pp. 124-135.
5. Ryzhova N. I. Osnovnye sostavlyayushchie soderzhaniya obucheniya, obespechivay-ushchie fundamentalnost obrazovaniya po informatike. Pedagogicheskiy universitetskiy vestnikAltaya. 2002, No. 1, pp. 559-562.
6. Gaidenko P. P. Istoricheskie tipy ratsionalnosti. Moscow, RAN „In-t filosofii", 1996. Vol. 2.
7. Antichnye ritoriki. Moscow: Izd-vo Moskovskogo un-ta, 1978.
8. Nepoklonova E. O. Nasledie A. S. Khomyakova kak tseloe. Christianskoe chtenie. 2015, No. 4, pp. 217-243.
9. Sitarov V. A. Didaktika: ucheb. posobie dlya studentov. vyssh. ped. ucheb. zavedeniy. Moscow: Akademiya, 2004. 368 p.
10. Descartes René. Pravila dlya rukovodstva uma. Moscow, 1936. (in Russian)
11. Nepoklonova E. O. Podgotovka uchashchikhsya k lingvisticheskim olimpiadam kak odna iz sostavlyayushchikh sovremennogo professionalnogo standarta pedagoga. In: Podgotovka uchitelya russkogo yazyka i literatury v sisteme vuzovskogo obrazovaniya: proble-my i perspektivy. Proceedings of the III All-Russian scientific-practical conference. St. Petersburg, 2017. P. 188-191.
12. Zaliznyak A. A. Lingvisticheskie zadachi. Moscow: MCNMO, 2018. 56 p.
13. Zelchenko V. V. Drevnegrecheskiy yazyk. Zadaniya i testy. St. Petersburg, 2009.
14. Kharchenkova L., Lobskiy A., Turunen N. Khudozhestvennye teksty v praktike formi-rovaniya sotsiokulturnoy kompetentsii v finskoi auditorii. In: Inostrannyy yazyk i kultura v kontekste obrazovaniya dlya ustoychivogo razvitiya. Interuniversity coll. of scientific art., Iss. 4. Pskov: LOGOS Plyus, 2014. Pp. 91-99.
15. Turunen N., Kharchenkova L. I. Osobennosti vospriyatiya russkogo nauchnogo teksta v finskoy auditorii. In: Inostrannyy yazyk i kultura v kontekste obrazovaniya dlya ustoychivogo razvitiya. Interuniversity coll. of scientific art., Iss. 3. Pskov, 2013. Pp. 120-126.
16. Medyanova P. V., Ryzhova N. I. Napravleniya razvitiya professionalnoy podgotovki spetsialistov turindustrii v oblasti sotsialno-kommunikativnoy deyatelnosti v uslovi-yakh globalizatsii. In: Latyshev O. M. (ed.) Chrezvychaynoe zakonodatelstvo i obra-zovanie v usloviyakh globalizatsii. Proceedings of scientific-practical conference, 2829 May 2014. St. Petersburg: Asterion, SPbUGPS MChS Rossii, 2014. Pp. 175-178.
17. Kharchenkova L. I., Ryzhova N. I. Professionalnaya podgotovka spetsialista gumanitarnogo profilya v oblasti mezhkulturnoy kommunikatsii: kontseptsiya fundamentalizatsii obucheniya i struktura soderzhaniya. Mir nauki, kultury, obrazovaniya. 2011, No. 6-2, pp. 251-254.
Непоклонова Елена Олеговна, кандидат филологических наук, доцент кафедры русского языка и литературы ФГБОУ ВО «Российский государственный гидрометеорологический университет», г. Санкт-Петербург
e-mail: elenaneocom@gmail.com
Nepoklonova Elena O., PhD in Education, Associate Professor, Russian Language and Literature Department, Russian State Hydrometeorological University, Saint-Petersburg
e-mail: elenaneocom@gmail.com
Харченкова Людмила Ивановна, доктор педагогических наук, профессор кафедры русского языка и литературы ФГБОУ ВО «Российский государственный гидрометеорологический университет», г. Санкт-Петербург
e-mail: lih116@mail.ru
Harchenkova Ludmila I., ScD in Education, Professor, Russian Language and Literature Department, Russian State Hydrometeorological University, Saint-Petersburg
e-mail: lih116@mail.ru
Статья поступила в редакцию 10.06.2019 The article was received on 10.06.2019
