CC BY
26С.А. Русинова
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
ДИАГНОСТИКИ ПОДГОТОВКИ АРТИСТОВ БАЛЕТА
Научные знания необходимы, чтобы предвидеть и управлять педагогическим процессом развития личности. Великий русский педагог К.Д. Ушин-ский предостерегал от эмпиризма в педагогике, справедливо отмечая, что недостаточно основываться только на личном, хотя бы и удачном, опыте воспитания. Педагогическую практику без теории он сравнивал со знахарством в медицине.
Ключевые слова: педагогическая наука, теория, диагностика, проблемное обучение.
Педагогическая наука имеет следующие функции, которые реализуются через задачи и обусловлены ее предметом:
1). Объяснительная функция состоит в том, что наука описывает педагогические факты, явления, процессы, объясняет, по каким законам, при каких условиях, почему так или иначе протекают процессы обучения и воспитания.
Результатом исследования являются законы и принципы педагогики, теории, концепции - все, что является следствием фундаментальных педагогических исследований.
2). Преобразовательная, прикладная, практическая: на основе фундаментального знания совершенствуется педагогическая практика.
Ученые считают, что результатом исследований должны быть педагогические системы, технологии, то есть пооперационные описания процессов воспитания / обучения, рассчитанные на получение заданного результата, т. е. объяснение явления; теория ведет к созданию педагогических систем, методик, технологий обучения, учебных средств, учебников. Выполняя эти задачи, педагогика носит нормативный, регулятивный характер.
3). Технологическая функция педагогики предлагает три уровня реализации:
- проективный, связанный с разработкой соответствующих методических материалов (учебных планов, программ, учебников и учебных пособий, педагогических рекомендаций), воплощающих в себе теоретические концепции и определяющих «нормативный, или регулятивный» (В.В. Краевский), план педагогической деятельности, ее содержание и характер;
- преобразовательный, направленный на внедрение достижений педагогической науки в образовательную практику с целью ее совершенствования и реконструкции;
- рефлексивный, предполагающий оценку влияния результатов научных исследований на практику обучения и воспитания и последующую коррекцию во взаимодействии научной теории и практической деятельности.
4). Прогностическая функция педагогики заключается в обоснованном предвидении развития педагогической реальности. Некоторые ученые предложили назвать отрасль науки о предвидении развития в педагогике педагогической футурологией.
Прогностический уровень теоретической функции связан с раскрытием сущности педагогических явлений, нахождением глубинных явлений в педагогическом процессе, научным обоснованием предполагаемых изменений. На этом уровне создаются теории обучения и воспитания, модели педагогических систем, опережающие образовательную практику.
Таким образом, результатами педагогического исследования являются теории, педагогические системы и технологии, педагогические прогнозы.
5). Теоретическая функция педагогики реализуется на трех уровнях:
- описательном, или объяснительном, - изучение инновационного педагогического опыта;
- диагностическом - выявление состояния педагогических явлений, успешности или эффективности деятельности педагога и учащихся, установление условий и причин, их обеспечивающих;
- прогностическом - экспериментальные исследования педагогической действительности и построение на их основе моделей преобразования этой действительности.
На этой основе педагогика разрабатывает теорию и технологию организации, формы и методы совершенствования деятельности педагога (педагогическая деятельность) и различных видов деятельности учащихся, а также стратегий и способов их взаимодействия.1
Теория - наиболее развитая форма научного знания, дающая целостное отображение закономерных и существенных связей определенной области действительности. Примерами этой формы знания являются классическая механика Ньютона, эволюционная теория Дарвина, теория относительности Эйнштейна, теория самоорганизующихся целостных систем (синергетика) и др.
Педагогика в этом случае представляет собой науку, изучающую сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития педагогического процесса (образования) как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни.
В педагогической науке приняты понятия «теория обучения», «теория воспитания»; в истории педагогики употребляются персонифицированные названия теорий: «теория К.Д. Ушинского» или «теория И.Ф. Гербарта» и т. д.
Одной из специфических черт педагогических исследований является проведение педагогического эксперимента, подтверждающего выдвинутое предположение. В рамках темы статьи следует отметить, что в середине ХХ в., в связи с необходимостью противопоставления научно обоснованных теорий и объяснений ненаучным, К. Поппером (2004) был сформирован принцип фальсификации: научным признается только такое теоретическое знание, которое потенциально может быть отвергнуто (признано ложным) в процессе эмпирической проверки. Научной не признается теория (гипотеза), содержание которой невозможно эмпирически проверить и потенциально опровергнуть. К. Поппер данные методологические позиции зафиксировал термином «критический рационализм»:
1. Научное познание начинается с проблем. В поиске объяснений для опытных данных формулируются новые теории. Новые теории возникают на основе выдвижения гипотез.
2. Всякое научное объяснительное знание носит гипотетический характер, подвержено неизбежным ошибкам и не может быть окончательно подтверждено (верифицировано). При этом всякое научное знание может быть избавлено от заведомо ложных предположений, не согласующихся с опытом на основе эмпирической фальсификации.
3. Основу роста научных знаний составляет метод предположений и опровержений, который предполагает: а) выдвижение гипотез и построение теорий (объяснений); б) стремление сделать все возможное для того, чтобы показать ошибочность этих теорий; в) временное их признание и использование для объяснения и предсказания явлений, если попытки опровержения оказываются безуспешными.
Из эмпирических подтверждений не может быть выведена истинность теории (теория только подтверждается), но эмпирические опровержения позволяют установить ложность теории.
4. Существуют три основных требования к росту научно-теоретического знания:
- новая теория должна исходить из простой новой идеи (гипотезы) относительно некоторых новых структур, связей, отношений, которые объясняют определенные факты, предметы, явления;
- новая теория независимо от объяснения известных фактов должна иметь новые проверяемые следствия, должна вести к предсказанию явлений, которые ранее не наблюдались и не регистрировались;
- теория должна постоянно выдерживать новые и строгие проверки в практической и научной деятельности.2
Создание педагогических теорий базируется на философских моделях описания мира. Исторически сложившимися (основополагающими) теориями в педагогике, т. е. основные положения философских направлений, которые наиболее часто лежат в основе педагогических теорий, являются следующие.
Структуралистские теории. Они восходят к идеям Пифагора, который считал гармонию одним из основных начал всего существующего и распространил это представление на человека. В современном виде они разработаны представителями гешталь-тпсихологии, Ж. Пиаже, Н. Хомским и их последователями. В их основе лежит категория опыта, обладающего свойствами структурированной целостности. Образование и воспитание выступают обязательным условием приобретения такого опыта.
Сенсуалистические теории зародились в Европе (Аристотель, Квинтилиан и др.) и исходят из того факта, что способность к образованию дана человеку от рождения. Однако дать образование может не всякий, а только тот, кто знаком с необходимыми для этого приемами, а также с условиями психической жизни обучающегося. Школьное воспитание следует предпочитать семейному, т. к. только в школе могут развиваться социальные чувства. Кроме того, уже Аристотель различал физическое, нравственное и умственное воспитание, в связи с чем указывал на образовательное значение грамматики, риторики, диалектики, математики, графики (рисования) и политики (в современной системе знаний - политология и социология).
Томистский подход (неотомизм) в воззрениях Фомы Аквин-ского синтезировал разум и веру, философию и теологию, деятельность и созерцание. Для него важнейшим субъектом педагогического процесса являлся обучающийся, цель которого состоит в обретении способности к самообразованию. Интеллектуально независимый, он должен сам управлять своими исследованиями и открытиями.
Гуманистические теории имеют в своей основе воспитательные идеалы древности. Воспитать человека для жизни в обществе, человека со здоровым духом и телом - такова ее главная задача. В ХХ-ХХ1 вв. к гуманистической педагогике проявляется большой интерес, опирающийся на убеждения психологов А. Маслоу, К. Роджерса и их последователей.
Экзистенциалистский подход представлен моделями педагогического процесса С. Кьеркегора, М. Бубера, Н.И. Пирогова
и др., основанными на понимании процесса выбора и принятия человеком решения. Для его самоопределения как неповторимой личности необходимо установление отношений растущего человека с другими «Я» и с «Ты» (Богом). Сторонники подхода считают, что главное в педагогическом процессе - диалог личности с миром, в ходе которого вырастает и укрепляется ее ответственность за себя и за мир.
Основы апперцептивных теорий изложены в трудах Дж. Лок-ка, развиты И. Гербартом и экспериментально обоснованы Ж. -Пиаже. Обучение базируется на ассоциации новых идей и имеющихся элементов опыта человека. Это предполагает как интеллектуальное лидерство учителя, так и спонтанную творческую активность учеников.
Бихевиористская теория представлена трудами Б.Ф. Скин-нера, в которых подчеркивается возможность и необходимость управления социально позитивным поведением человека с помощью научно организованного педагогического процесса. Его идеи лежат в основе программированного обучения и операционально последовательной систематизации целей педагогического процесса.
Педоцентристский подход базируется на идеях Сократа, который считал, что добродетель есть знание и что ей поэтому можно и нужно учиться. Для этого он создал особый метод преподавания - «сократовский», в основе которого лежит подведение педагогом обучаемого к необходимой мысли. Интериоризация -усвоение-присвоение таким образом материала - наиболее эффективно. Основными функциями педагога при этом становятся консультирование и помощь в саморазвитии обучающегося.
Когнитивные теории обучения (проблемное обучение) изложены в трудах Ж. Пиаже и его последователей. Они предусматривают формирование у обучаемых интереса к новому знанию, особую подачу учебного материала, формулирование гипотезы, отбор необходимых идей (понятий) для ее подтверждения и объяснения и т. д. Такой алгоритм развивает интеллектуальную сферу учеников. В России технологии проблемного
обучения разрабатывают М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер и их последователи.
Применительно к процессу подготовки артистов балета, проблемное обучение можно рассматривать как наиболее адекватное образовательным запросам.
Проблемный подход отличается от традиционных подходов удельным весом и местом, отводимым проблемной ситуации в структуре учебной деятельности. В традиционных методах сначала (часто в догматической форме) излагается некоторая сумма знаний, а затем предлагаются тренировочные задания для их упрочения и закрепления.
При проблемном обучении учащийся с самого начала ставится перед проблемой, а знание открывается им самостоятельно или с помощью преподавателя. Такое происходит в процессе освоения каких-либо движений классического танца: не от знания к проблеме, а от проблемы к знанию. В этом заключается специфика образовательного процесса подготовки артистов балета.
И это не просто перестановка слагаемых. Характер таким образом приобретенного знания принципиально отличается от знания, получаемого в готовом виде. При этом не оказывается негативного влияния на творческое мышление, в отличие от традиционного способа обучения. Наоборот, стимулируется развитие творческого мышления. Фактически разрешение проблемной ситуации - это всегда творческий акт, результатом которого является не только получение данного конкретного знания, но и положительное эмоциональное переживание успеха, чувство удовлетворения. Желание вновь и вновь переживать эти чувства приводит к порождению новых и развитию существующих познавательных мотивов.
Проблемное обучение - способ организации деятельности учащихся, основанный на получении новых знаний посредством решения теоретических и практических проблем, проблемных задач в создающихся в силу этого проблемных ситуациях (В. Оконь, М.М. -Махмутов, А.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер и др.).3
При подготовке артиста балета одной из преобладающих форм обучения классическому танцу является научение.
Научение отличается от учения как процесс приобретения опыта в деятельности, направляемой познавательными мотивами и целями. Как всякое приобретение опыта (знаний, умений, навыков, форм поведения, опыта), научение включает протекающие неосознанно процессы уяснения содержания материала и его закрепления.
Выработкареактивных форм поведения происходит, когда мозг пассивно воспринимает внешние воздействия. Это приводит:
1. К изменению существующих связей, следствием которого являются
- сенсибилизация - усиление реакции после многократного повторения раздражителя;
- привыкание - ослабление психомоторных реакций.
2. К формированию новых нервных путей условных рефлексов. Условные рефлексы образуются, если безусловный стимул связывается с индифферентным стимулом, и индифферентный стимул начинает сам по себе вызывать рефлекторную реакцию. При этом возможно
- угасание - постепенно прекращается поведенческая реакция, если за ней не следует безусловный стимул или подкрепление;
- дифференцировка - затормаживаются те реакции, которые не сопровождаются безусловным стимулом или подкреплением, а сохраняются только те, которые подкрепляются;
- генерализация - реакцию вызывает любой стимул, сходный с условным, реакция возникает в любых ситуациях, сходных с той, в которой происходит подкрепление.
Выработка оперантного поведения происходит, когда индивид активно осуществляет какие-то действия (случайные), и, в зависимости от последствий этих действий, данное поведение закрепляется или отбрасывается.
Выделяют три разновидности выработки оперантного поведения.
1. Научение путем наблюдения и подражания модели имеет две разновидности:
- подражание - воспроизведение действий модели не всегда с пониманием их значения;
- викарное научение - усвоение и понимание последствий действий.
2. Научение путем формирования реакций - поэтапное формирование нужного поведения с подкреплением каждого действия, приближающего к желаемому результату.
3. Научение методом проб и ошибок, в процессе которого совершаются попытки действий: если случайное действие приводит к желательным последствиям, вероятность его повторения возрастает; при этом происходит отказ от неэффективных действий при нахождении решения.
Когнитивное научение происходит, когда оценивается ситуация, используется прошлый опыт, анализируются имеющиеся возможности.
Формы когнитивного научения:
- латентное обучение на основе выработки когнитивных карт, которые отражают значения субъектов и существующие между ними связи;
- выработка двигательных сенсомоторных навыков на основе когнитивных стратегий, включающая следующие стадии: когнитивную - выработка когнитивных стратегий строгой последовательности действий, движений, их программирования в зависимости от желаемого результата; ассоциативную - постепенное улучшение координации и интеграции различных элементов навыков; автономную - навык становится автоматическим, без ошибок;
- инсайт - форма научения, при которой определенная информация, имеющаяся в памяти, как бы объединяется и используется в новой ситуации, синтезируясь с информацией, располагаемой индивидом при решении проблемы, при этом решение проблемы происходит внезапно, без проб и ошибок, без логических рассуждений; применительно к процессу подготовки
артистов балета данная форма когнитивного научения может быть осуществлена на основании физических данных обучающегося, его природных способностей (имеющийся эмпирический опыт подсказывает, что такое происходит именно с особо одаренными обучающимися);4
- рассуждение - форма научения, характеризующаяся нахождением решения на основе мыслительных процессов анализа, синтеза, сравнения, логических рассуждений; такая форма когнитивного обучения приобретается в результате работы с педагогом;
- перцептивное научение, для которого характерно изменение восприятия какого-либо объекта, вследствие предшествующих восприятий этого же объекта.
Показ педагогом, наличие зеркал в репетиционных залах (обучающийся видит педагога, себя, а также других) способствуют развитию перцептивного научения в процессе подготовки артистов балета.
На основании положений и в соответствии с требованиями А.Я. Вагановой о том, как педагог должен учить своих учеников: уметь «препарировать движение», уметь подробно рассказать и показать, «как движение начинается, как заканчивается, куда направлен взгляд, какое положение у каждого пальца и как движение от первого до последнего класса изучается (А.В. Никифорова), А.А. Алферов предлагает развивать орфокинезичес-кое внимание, как профессиональное, применительно к процессу подготовки артистов балета, - способность обучающегося в познавательном процессе обнаруживать и классифицировать «основные опорные точки» (М.М. Боген).
Формирование такого навыка возможно в результате оценки их признаков на начальном этапе обучения на основе последовательной фиксации отдельных признаков и на заключительном -на основе одновременного нахождения интегрального образа -ориентира. Для этого на первоначальном этапе следует знакомить учеников со всеми опознавательными признаками основных опорных точек в пространстве и во времени в развертке движения и
добиваться их прочного усвоения в деятельности; то есть предъявление наглядных средств (в данном случае - педагога -С.Р.) должно обеспечить усвоение двигательного действия в развернутом виде, чтобы раскрыть логику действия и сделать его осознаваемым, обеспечить возможность восстановления свернутого действия в развернутом виде;
- концептуальное научение, при котором происходит формирование понятий на основе абстрагирования (поиска черт сходства между двумя объектами) и обобщения (подведение под понятие новых предметов, имеющих общее свойство с предметами, послужившими основой для выработки данного понятия). От плие - к комбинациям!
Для понимания проблемы обучающемуся необходимо опираться на уже существующие знания - умения - навыки, которые, в свою очередь, могли быть получены как традиционными методами, так и в результате проблемного обучения. «В последнем случае знание содержит внутри себя зародыши нового знания, определенные векторы, задающие направления его потенциальному развитию. В этом смысле проблемное обучение называется развивающим, вследствие усиления своих познавательных возможностей и стремления к познавательной деятель-ности».5
Выделяют следующие этапы проблемного обучения:
- осознание проблемной ситуации;
- формулировка проблемы на основе анализа ситуаций;
- решение проблемы, включающее выдвижение, смену и проверку гипотез;
- проверка решения.
Л.С. Сержан утверждает, что проблемная ситуация всегда содержит в себе некоторое новое знание, в частности «знание о незнании». Анализ этой проблемной ситуации должен превратить ее в проблемную задачу. Переход от одной проблемной задачи к другой составляет суть проблемного обучения.6
Данное утверждение подчеркивает содержание проблемного обучения как ведущего при подготовке артистов балета.
Основная трудность проблемного обучения заключается в подборе проблемных задач, которые должны удовлетворять следующим условиям:
1) вызывать интерес у обучаемого;
2) быть доступными его пониманию (т. е. опираться на уже имеющиеся у него знания);
3) лежать в «зоне ближайшего развития» (Л.С. Выготский), т. е. быть одновременно посильными, но при этом не слишком простыми; проблемное обучение может быть разного уровня трудности для обучающегося в зависимости от того, какие и сколько действий по решению проблемы он осуществляет;
4) давать предметное знание в соответствии с учебными планами и программами;
5) развивать профессиональное мышление.
Проблемная ситуация для человека возникает, если
- есть познавательная потребность и интеллектуальные возможности решать задачу;
- имеются затруднения, противоречия между старым и новым, известным и неизвестным, данным и искомым, условиями и требованиями.
Проблемные ситуации дифференцируются по критериям (А.М. Матюшкин):
1. Структура действий, которые должны быть выполнены при решении проблемы (например, нахождение способа действия).
2. Уровень развития этих действий у человека, решающего проблему.
3. Трудности проблемной ситуации в зависимости от интеллектуальных возможностей.
Типы проблемных ситуаций (Т.В. Кудрявцев):
- ситуация несоответствия между имеющимися знаниями у учащихся и новыми требованиями;
- ситуация выбора из имеющихся знаний, единственно необходимых для решения конкретной проблемной задачи;
- ситуация использования имеющихся знаний в новых условиях;
- ситуация противоречия между возможностями теоретического обоснования и практического использования.7
Преподавателю необходимо хорошо понимать, что нельзя все формы обучения и все методы свести к проблемным. Проблемное обучение требует гораздо больше временных и материальных затрат - это первое, и оно должно сопровождаться обобщающими и систематизированными пояснениями - это второе обязательное условие. Обучаемый не способен сам воссоздать целостную картину современного научного знания. Это должен делать преподаватель.
Проблемный метод может присутствовать во всяких других организационных формах обучения в той или иной степени, в зависимости от множества факторов, из которых не последним является степень готовности преподавателя.
Проблемное обучение основывается на аналитико-синтети-ческой деятельности обучающихся, реализуемой в рассуждении, размышлении. Это исследовательский тип обучения.
Применительно к деятельностному подходу в вопросе подготовки артистов балета методологической основой исследования диагностики является теория педагогической праксиологии в изложении И.А. Колесниковой и Е.В. Титовой.8
Французский философ и историк А. Эспинас в своей статье в 1890 г. пишет, что ремесленник мастерит, профессор учит - и вот слово «практика» порождает термин «праксиология» для определения науки о подобных фактах, рассматривая их в единстве, науки о наиболее общих формах и принципах действия в мире живых существ.
В 1949 г. австрийский экономист Л. Мизес, объясняя «человеческое действие», использовал термин «праксиология» для обозначения науки о человеческом поведении. Т. Котарбинский в трактате о хорошей работе обосновал понимание целесообразности и рациональности деятельности, а также основания формирования праксиологического подхода как особого анализа и объяснения человеческой практики.9
Праксиология (Греч. praxis - действие, практика; лат. Praxeus - действие, деяние) - «знание о действиях, познание практики в ее философском понимании, т. е. получение самых общих сведений о том, что человеком делается.10
Изменение практической реализации и последствий действия чрезвычайно важно как для преобразования практики, так и для профессионального развития тех, кто этим занимается.
Попытки изучения закономерностей продуктивных педагогических действий рассматривались в работе Я.А. Коменского «Универсальный метод», стали «азбукой действий» И.Г. Песта-лоцци, нашли в дальнейшем отражение в идеях оптимизации обучения Ю.К. Бабанского.
И.А. Колесникова, Е.В. Титова приводят следующие данные: «Профессиональность предполагает целесообразность действий как соответствие цели деятельности природе человека, тому или иному контексту культуры, месту, времени, ситуации.
Особенно велик соблазн «опрощения» относительно деятель-ностей, имеющих онтологическую природу, т. е. объективно связанных с сущностью человека. В полной мере к ним относится педагогическая деятельность, являющаяся, по сути, для каждого из нас врожденной, поскольку без научения и воспитания не может сложиться подлинно человеческий образ.
Возросла наукоемкость педагогического труда, под которой подразумевается обязательное включение в структуру профессиональной деятельности фундаментальных знаний, работа с большими потоками информации, повышение образовательной подготовки педагогов».11
В связи с технологизацией педагогической деятельности, причем не только за счет появления новых информационных технологий, но и в силу инновационного развития социально-педагогических систем, в содержании обучения и воспитания уменьшается просветительская, информационная доля; в свою очередь, в деятельности педагогов увеличивается развивающее, стимулирующее, проективное начала.
Педагогическая деятельность утрачивает черты спонтанного или ритуального поведения и становится все более концептуальной. За счет этого укрепляется субъектно-авторская позиция (В.В. Сериков) носителей педагогической профессии.
Современный социум выявляет эффект множественности педагогической реальности, которая требует от профессионала творческих проявлений, поскольку он действует не в устоявшемся социально-образовательном контексте, а ежечасно вплетает в ткани педагогической реальности новые нити, расцвечивая ее узорами инноваций (по И.А. Колесниковой, Е.В. Титовой).12
На этом основании следует сделать вывод о необходимости введения новых дисциплин (по меньшей мере, включения данных тем в содержание обучения в вузах): производственной педагогики и производственной психологии. Мы имеем факт пе-дагогизации и психологизации областей деятельности социометрических профессий; знаний именно отраслевой педагогики как способов деятельности и отраслевой психологии как знаний не только деятельности, а основных качеств, способностей, которыми должен обладать специалист в той или иной деятельности.
Способности в данном случае следует рассматривать как возможности успешной деятельности профессионала. Если человек успешен в профессиональной деятельности - ему нравится работа, отдача вследствие эффективной деятельности будет значительнее.
И.А. Колесникова, Е.В. Титова объективно отмечают, что «...педагогическая праксиология способна выступить методо-лого-практической базой овладения навыками профессионального функционирования в образовательном пространстве, предпосылкой к формированию умения владеть своими действиями. Ведь деятельность - это весьма специфический профессионально-педагогический инструмент. Его потенциал может быть направлен не только на созидание, но и на разрушение личности.
Выполняя функцию методологического ориентира, педагогическая праксиология помогает специалисту выйти на новый
уровень осуществления профессиональной деятельности за счет включения в иной тип отношений. Праксиологические отношения человека с действительностью всегда конструктивны. Они не предполагают создание объектов с идеальной либо материально-образцовой формой на основе принципа целесообразности и успешности.
Педагогическая праксиология раскрывает не только оптимальный образ действия, но и, что принципиально важно, необходимый образ мысли о действии. ... не только о том, что и как делать педагогу, но и о том, как рационально думать, чтобы хорошо делать.
Педагогическая праксиология выступает в системе педагогического знания как общая теория педагогической деятельности. Как область науки, ориентированная на практические потребности, она в первую очередь обращена к работе педагога в ее всеобщих - с у щ н о с т н ы х, отражающих внутреннюю природу профессионально-педагогической деятельности, и с у щ е с т в е н н ы х, важных для людей, причастных к педагогической деятельности, - проявлениях. Такое знание формируется на пересечении:
- философских положений, категорий, законов, с помощью которых объясняется феномен трудовой деятельности;
- общенаучных подходов, связанных с рассмотрением и решением проблем профессиональной активности человека и закономерностей построения его деятельности;
- междисциплинарного знания, аккумулирующего совокупный теоретический и практический опыт рационального осуществления педагогических действий;
- собственно педагогического методологического знания о системе педагогической деятельности;
- результатов рефлексии по поводу причин, условий и механизмов успешности педагогической деятельности».13
Э.В. Балакирева, исследуя профессиологический подход, предлагает: «Очень важно, насколько в процессе овладения профессией у будущего педагога были развиты: педагогические
способности; отношение к педагогическому труду и коллегам. Насколько устойчивой оказалась его мотивация на будущую профессиональную деятельность и др. Не все из названных причин могут быть выражены через диагностичные показатели готовности выпускника к профессиональной педагогической деятельности.
Профессиологический подход, в логике которого строится наше исследование, отражает путь исследования «от профессии педагога к педагогическому образованию», т. е. профессиональные квалификации, которыми должны овладеть выпускники педагогического университета, определяются в соответствии с требованиями профессии педагога как развивающейся целостности.
Сегодня усиливаются процессы дифференциации педагогического труда, которые определяют эту деятельность, еще более, специально направленно, поскольку содержание деятельности различается по профессиональной квалификации, по социальным условиям деятельности, по типам образовательных учреждений, по социокультурным и национально-региональным хар актер истикам.
Таким образом, развитие педагогического образования сегодня должно быть ориентировано на удовлетворение реальных запросов сферы образования, которые непосредственно связаны с определением профессиональных квалификаций педагогов, соответствующих требованиям развивающейся профессии педагога».14
Основываясь на профессиологическом подходе, следует сделать вывод о том, что гуманитарные дисциплины, изучаемые на первых курсах вузов, должны носить профессиональную направленность. А исходя из антропологического подхода, следует добавить: профессионально-центрированное на студента обучение должно быть в высшей профессиональной школе применяемо к гуманитарным дисциплинам.
Конструирование содержания обучения, учебной информации - процесс, существенным образом связанный с осуществлением
педагогической диагностики. Это творческая лаборатория педагога, в которой принимаются решения о том, как построить непосредственное взаимодействие с обучающимися. Средствами своего предмета преподаватель, в силу своих профессиональных ролей, должен внести изменения в личность каждого студента. При конструировании преподаваемого предмета педагог решает, что в нем главное и что второстепенное.
В структуре педагогической деятельности особое место занимает алгоритмизация, составление структурно-логических схем учебного материала. Их следует рассматривать как средство оптимизации процесса коррекции и усвоения знаний через посредство включенного в этот процесс «пошагового» контроля и использовать на всех этапах подготовки и проведения семинарских и практических занятий, в самостоятельной работе студентов (при самоконтроле), а также как средство активизации познавательной деятельности. В результате наблюдений и экспериментов установлено, что система алгоритмизации учебного материала по наиболее значимым темам учебного курса способствует повышению активности студентов в учебной и научной работе и развитию их креативных способностей, целенаправленного отношения к процессу обучения в вузе. Об этом свидетельствуют результаты анкетирования 67 студентов АРБ имени А.Я. Вагановой, которое было проведено с целью выявления их мнения о факторах, влияющих на успешность усвоения. На основе методологии оптимизации учебного процесса, в интересах профессионального и личностного развития участников образовательного процесса в вузе и по результатам нашего исследования построен алгоритм системной организации педагогической диагностики и контроля усвоения учебной информации:
- конкретизация целей обучения и подготовки по данному курсу (специалистов определенного профиля);
- трансформация целей обучения в цели диагностики и контроля как самостоятельной педагогической системы (системы педагогической диагностики в вузе);
- определение содержания диагностируемой, контролируемой информации в соответствии с целями контроля и результатами исследования (значимость учебной информации, трудность усвоения, частота контроля);
- определение видов (предварительная, текущая, промежуточная, итоговая диагностика), форм (семинары, контрольные работы, коллоквиумы, зачеты, экзамены и т. д.), методов (программированный контроль, тестовый, традиционный, с помощью ЭВМ, смешанный и т. д.), способов (письменный, устный опрос) педагогической диагностики и контроля;
- отработка методик постановки диагностических вопросов, формулирования задач и упражнений;
- разработка методик прогностического моделирования ошибок усвоения учебного материала или использования контролируемого понятия;
- разработка структуры и системы коррекции диагностирующих заданий, программ, а также системы поэтапного корректирующего контроля по наиболее значимым темам;
- составление диагностирующих, контролирующих программ с альтернативным вводом ответов по всем темам, определенным для контроля;
- составление и издание методических разработок для программированного контроля;
- разработка уровней требований к усвоению контролируемой информации в соответствии с ее значимостью;
- определение перечня тем для алгоритмизации учебного и диагностируемого материала;
- изучение возможностей компьютерных технологий и разработка методики их использования для проектирования и функционирования системы педагогической диагностики и контроля в вузе;
- анализ реализации дидактических, воспитательных (самовоспитательных) и развивающих функций системы педагогической диагностики и ее роли в подготовке, профессиональном и личностном развитии обучающихся, других участников образовательного процесса в вузе.
Владение комплексом выделенных характеристик профессионального мастерства свидетельствует о сформированности педагога как мастера и важнейшего субъекта в системе педагогической диагностики и контроля в вузе, деятельность которого в наибольшей степени соответствует целям педагогической системы вуза; ориентированного на ведение образовательной деятельности и предоставление образовательных услуг на высоком уровне, на подготовку высокопрофессионального специалиста, конкурентоспособного на рынке труда.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Краевский В.В. Методология педагогики: Пособие для педагогов-исследователей. - Чебоксары: Изд-во Чуваш. ун-та, 2001. - 244 с.
2 Поппер К.Р. Предположения и опровержения: рост научного знания. -М.: АСТ Ермак, 2004. - 638 с.
3 Оконь В. Введение в общую дидактику. - М., 1990. - Гл. IV. Таксономии целей обучения. - С. 83 - 91; Гл. ХП: Программированное обучение. - С. 236260; Лернер И.Я. Внимание технологии обучения // Советская педагогика, 1990. - № 3.
4 Силкин П.А. Педагогическая диагностика детей для обучения искусству танца (на примере Академии Русского балета имени А.Я. Вагановой). -Дисс... канд. пед. наук. - СПб., 2008. - 161 с.
5 Нестерова О.В. Педагогическая психология в схемах, таблицах и опорных конспектах: учеб. пособие для вузов. - М., 2006. - 116 с.
6 Сержан Л.С. Активизация начальной деятельности. - Вып. П. - М., 1982.
7 Нестерова О.В. Педагогическая психология в схемах, таблицах и опорных конспектах: учеб. пособие для вузов. - М., 2006. - 116 с.
8 Колесникова, И. А. Педагогическая праксиология : учеб. пособие - М., 2005. - 251 с.
9 Котарбинский Т. Развитие праксиологии // Польское обозрение, 1962. -№№ 12, 13.
10 Философский словарь / под ред. И.Т. Фролова, 4-е изд. - М.: Политиздат, 1981. - 445 с.
11 Колесникова, И.А. Педагогическая праксиология : учеб. пособие - М., 2005. - С. 7.
12 Там же.
13 Колесникова И. А. Педагогическая праксиология : учеб. пособие - М., 2005. - С. 9.
14 Балакирева Э.В. Профессиональные основы педагогического образования: Дисс. докт. пед. наук. - СПб.: РГПУ им. А. Герцена, 2008. - С. 213.
Abstract
Scientific knowledge is necessary to expect and operate pedagogical development of the person. Great Russian teacher K.D. Ushinsky warned against empiricism in pedagogic, fairly noticing what insufficiently to be based only on personal, at least and successful, education experience. Without the theory, it compared student teaching to sorcery in medicine.
Key words: pedagogical science, theory, diagnostics, problem training
