CC BY
59
С. А. Русинова
КОНЦЕПЦИЯ ЛИЧНОСТНОГО СТАНОВЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ НА ОСНОВЕ ДИАГНОСТИКИ
Исследования, посвященные группе возраста 17-25 лет (основная часть студенческого контингента), показывают их актуальность и недостаточность. Представители данной возрастной группы должны приобрести профессиональные знания и мировоззренческую систему восприятия социума на действенных основаниях. В Санкт-Петербург и другие крупные города приезжают студенты из разных регионов, имеющих отличия в культурации, особенности жизнеобеспечения и т. д. Серьезные проблемы появляются, когда приезжают обучаться молодые люди других национальностей, вероисповеданий. Без определенной работы по формированию объективного понимания иных мировоззренческих взглядов ситуация будет становиться все более напряженной. Преподаватели вузов крайне мало об этом говорят со студентами. Всемирная организация здравоохранения по совокупности знаний, накопленных в общественных науках, выявила группу возраста тинейджеров — 10-20 лет. То есть часть студенчества совершенно объективно находится в переходной от детства фазе формирования. А с точки зрения психологии восприятия, роль преподавателя вуза, особенно на первых курсах, для студентов чрезвычайно высока.
Лонгитюдное исследование, проведенное Н. В. Гришиной, В. Е. Погребицкой, М. В. Салитовой подтверждает это: «Высокие показатели интернальности сочетаются с позитивной динамикой в изменении системы ценностей и одновременно со снижением показателей смысложизненных ориентаций. Стремление играть активную роль в отношениях с окружающими людьми, быть успешным человеком, видимо, не реализуется полностью в системе привычного взаимодействия студентов» [3].
С. И. Розум в профессиональном и личностном развитии студентов выделяет проблему адаптации их к условиям вузовского обучения [10]. Адаптивная функция педагогического процесса связана с приспособлением обучающегося к конкретным требованиям будущей профессиональной деятельности и социально-культурной ситуации.
Е. Ю. Орехова, исследуя педагогические условия активизации процесса адаптации студентов младших курсов, выявила и конкретизировала значение социальной адаптации как установление и поддержание определенного статуса студента в новом коллективе, усвоение новых социальных норм, обычаев, традиций, требований коллектива, осознание своих прав и обязанностей, участие в общественной жизни вуза. Дидактическая адаптация при этом связана с формированием у студентов новых знаний, умений, навыков, привычек, адекватного поведения, мобилизацией воли и энергии на основе овладения новыми формами и методами учебной работы, способами самостоятельной работы, принципиально отличающимися от школьных, с приобщением к новым видам научной деятельности. А индивидуально-психологическая адаптация отвечает за регуляторные механизмы центральной нервной системы и различные функции организма, которые обусловлены индивидуально-психологическими характеристиками человека [8].
© С. А. Русинова, 2010
Наблюдение за студентами, чтобы быть достоверным, должно основываться на психолого-педагогической диагностике личностных, а при подготовке в вузе — на диагностике профессиональных качеств будущего специалиста. Обучение в вузе должно быть профессионально-личностным. Это значит, что каждый студент должен знать свои личностные способности (их необходимо узнать, вычленить и максимально развить в соответствии с требованиями будущей профессии) и возможности, которые важно сформировать за период обучения в вузе в будущей профессиональной деятельности.
В основе данной концепции лежит педагогическая праксиология (праксиология — от др.-греч. пра^1с — деятельность, и ХоуСа — наука, учение)—учение о человеческой деятельности, о реализации человеческих ценностей в реальной жизни) [9], интерпретированная И. А. Колесниковой и Е. В. Титовой [5].
Н. Ф. Талызина об основных функциях психодиагностики в образовании на современном этапе говорит, что она теряет свое дискриминационное назначение, хотя и сохраняет в определенных пределах прогностическую роль: «Главной ее функцией должна быть функция определения условий, наиболее благоприятствующих дальнейшему развитию данного человека, помощь при разработке программ обучения и развития, учитывающих своеобразие наличного состояния его познавательной деятельности» [11].
Т. А. Загривная выявила: «В работах ученых-педагогов Е. В. Бондаревской, В. П. Борисенкова, В. В. Краевского, В. М. Полонского и др. указывается на то, что в образовательных учреждениях работают педагоги, квалификация которых не отвечает задачам подготовки педагога-исследователя, педагога-диагноста и инноватора, что является причиной разрыва между достижениями педагогической науки в области методологии исследований и возможностью их внедрения в массовую образовательную практику» [4].
Е. М. Федерягин, проделав основательный анализ имеющихся 115 методов контроля, утверждает, что, несмотря на имеющиеся разработки в области методов контроля, многие из них не имеют ни названия, ни определения, ни целостных характеристик. Отсутствие систематизации провоцирует их неравномерное, бессистемное, хаотичное, ограниченное использование в процессе контроля: «Возникает необходимость совершенствования системы методов контроля в виде их объединения в специальные конструкции, их упорядочения и систематизации. Только специально сгруппированные методы контроля дадут необходимый эффект, обеспечивающий гибкость управления учебно-познавательной деятельностью обучающихся, качество обучения» [13].
При этом речь не идет о системе методов контроля профессионально-личностного развития и становления студента, а только о контроле качества образования.
В. И. Гинецинский о сложной взаимосвязи предметов педагогики и психологии говорит, что эта связь не исчерпывается существованием пограничной между ними области — педагогической психологии: «Педагогическая практика в равной мере служила и источником накопления психологических фактов, формирования психологической проблематики, и источником конституирования педагогики как особой отрасли знания со специфическим предметом исследования». Тождество предметов педагогики и психологии, по мнению В. И. Гинецинского, состоит в том, что любые педагогические процессы имеют в качестве своего внутреннего механизма психическую регуляцию, а различие в том, что педагогическое воздействие опосредовано рационально сформулированными программами, целями, ценностями, эталонами. «Предметные области педагогики и психологии в пределах образовательно-воспитательного процесса соотносятся как его внешняя и внутренняя стороны» [2].
К. Д. Ушинский обосновал концепцию изучения личности в педагогическом процес-
се: роль фактов поведения и особенностей их изучения в психолого-педагогическом распознавании; цели воспитания как важного объекта изучения при оценке воспитания; место психологии в педагогической практике; важность прогнозирования воспитанности и обученности [12].
Таким образом, педагогическую диагностику в вузе, характеризующуюся исключительной актуальностью взаимосвязей ее объектов, субъектов и компонентов, а также связей с объектами и субъектами, внешними по отношению к данной системе, необходимо рассматривать как систему. Внутренняя и внешняя многосвязность объектов и субъектов психолого-педагогической диагностики обусловливает комплексность данной системы. При этом внутренняя сторона диагностики — это способности и, следовательно, возможности студента. Внешней в высшем профессиональном образовании является направленность обучения на будущую профессию, то есть — профессиональноличностное развитие студентов.
Подтверждением тому могут быть исследования, проведенные Н. Л. Москвичевой: «Становление личности профессионала на вузовском этапе может быть описано как диалектическое взаимодействие и единство трех основных компонентов: становление личности студента как субъекта предметной деятельности (учебной и научноисследовательской), как субъекта саморазвития (постепенного становления профессионального самосознания на протяжении обучения в вузе) и как субъекта социальных отношений, имеющих особую специфику и содержательное наполнение в условиях высшей школы» [7].
Педагогическая диагностика в образовании базируется на глубоких исторических традициях. По мнению Е. Е. Леоновой, с конца 30-х годов XX в. диагностический подход был искусственно выведен за рамки отечественной образовательной практики. Исключение его из образовательной практики, из содержания педагогического образования привело к тому, что многие поколения учителей испытывают затруднения в организации педагогической деятельности на диагностической основе. «В педагогическом сообществе нет единого мнения о целесообразности диагностики в образовании, однозначного отношения к ней. Антидиагностическая образовательная практика приостановила не только разработку теоретических и методических аспектов педагогической диагностики, но и развитие диагностического педагогического мышления» [6].
Таким образом, исходя из анализа литературы, теории и практики психологопедагогической диагностики в деятельности вузов, можно констатировать объективно существующую проблему исследования, которая состоит в необходимости нахождения и уточнения научно обоснованных путей осуществления педагогической диагностики, основанной на психологическом сопровождении как деятельности по профессиональноличностному развитию и становлению специалистов в вузах.
Новизна данного исследования вытекает из ряда противоречий:
• расширение психолого-педагогического поля за счет включения в него в качестве самостоятельной области знания педагогической диагностики с обязательным психологическим сопровождением и в то же время недостаточная технологическая представленность ее в науке;
• расширение функционального поля практической деятельности педагогов высшей школы включением в него диагностической составляющей — и узость диагностического мышления;
• доминирование внимания к методической стороне педагогической диагностики и отсутствие его применительно к системному диагностическому подходу, включающему психологическое диагностирование в педагогической деятельности.
Интерес к процессу гуманизации в высшей школе в последнее время повышается. Механизм данного процесса должен быть основан на экспертизе происходящих процессов, — вот основная задача и решение проблемы. Большой проблемой видится сочетание педагогической диагностики с ее методами (наблюдением, в основном, что весьма субъективно, а следовательно, условно достоверно) и психологическими методами, которые до сих пор вызывают яростные споры и неприятие (даже, можно сказать, отторжение) со стороны педагогов, да и психологов. Возможно, проблема заключается в том, что основная масса преподавателей педагогики в высших учебных заведениях не владеет психологическими методами. Вот почему предполагается тесное сотрудничество педагогов и психологов вузов. Именно профессиональное сотрудничество — залог эффективной деятельности в подготовке специалиста на основе диагностики.
Педагогическое моделирование как элемент системы педагогической диагностики позволяет формализовать исследуемые педагогические проблемы, качественно и количественно интерпретировать педагогические явления, оно является основой создания системы диагностики в вузе и основополагающим методом данного исследования.
Без педагогического моделирования формирование системы диагностики представляется невыполнимым, она должна работать по следующей схеме: квалификационные характеристики ^ государственный стандарт ^ вуз ^ факультет ^ выпускающие кафедры ^ кафедры гуманитарных наук (общенаучные кафедры) ^ каждый преподаватель. В данной системе диагностики особое место отводится преподавателям гуманитарных наук. Исследование выявило их как слабое звено системы. Такое положение имеет объективные объяснения, связанные с реально существовавшими условиями исторического развития российского социума и образования в целом.
Решение поставленных концептуальных задач зависит от преподавателей, поэтому необходимо повысить заинтересованность и ответственность каждого из них в подготовке специалиста. Данному положению дел уделяется ничтожно мало внимания. Преподаватели начальных курсов не вовлечены в этот процесс, не знают основных проблем будущего специалиста и, соответственно, задач, стоящих непосредственно перед преподавателями и вузами в целом.
В настоящее время преподаватели первых курсов (в основном общественных и общенаучных дисциплин) не вовлечены в работу выпускающих кафедр. Их профессиональная деятельность, даже самая замечательная, носит абстрактный характер и оторвана от требований, предъявляемых к выпускнику. Не используются инновационные формы обучения, новшества порой даже отторгаются. Такое преподавание носит догматический характер, «расхолаживает» студентов начальных курсов.
Одним из вариантов совершенствования деятельности преподавателей вузов должно стать обязательное повышение квалификации, например, в рамках программы «Преподаватель высшей школы», ориентированной именно на педагогов высшего профессионального образования.
Образцом педагогической диагностической деятельности в определенной степени может служить обучение артиста балета в Академии русского балета имени А. Я. Вагановой. С момента принятия десятилетнего ученика в школу и до завершения обучения в вузе весь процесс обучения направлен на достижение единой цели — подготовки артиста балета с учетом физических и психических данных танцовщика. В течение всего этого периода фактически каждое занятие является контрольным. Кроме того, с момента начала обучения в академии каждый ученик параллельно готовится к концертной деятельности: с каждым обучающимся ставят номер, а в первый год обучения готовят к участию в спектакле на новогодние праздники. Традиционно
это «Щелкунчик» П. И. Чайковского. А обучать детей начали с сентября, и надо их не только научить, чтобы они исполнили свои партии, даже если это кордебалет, но при этом не испугались (впервые на сцене Мариинского, Михайловского театров и т. д.), не растерялись. Данная практика апробирована и имеет эмпирическое подтверждение в таком исторически сложившемся феномене, как Русский балет.
Концепция профессионально-личностного становления обучающегося в вузе, функционирование системы психолого-педагогической диагностики опирается на педагогические технологии как эффективное средство совершенствования деятельности преподавательских и управленческих кадров с учетом следующих параметров:
• целевой признак (предназначение);
• психологические механизмы усвоения знаний;
• характерные особенности связи между элементами педагогической системы;
• организационные формы обучения;
• преобладающий метод;
• особенности управления познавательной деятельностью обучаемых;
• возможное направление модернизации существующей традиционной системы обучения;
• преимущественное формирование тех или иных структур интеллектуальных процессов;
• специально ориентированные технологии обучения с применением персонального компьютера.
Педагогическая диагностика, мониторинг в наибольшей степени отвечают основному назначению — своевременно информировать о состоянии обученности студентов, их психическом состоянии и способствовать тем самым оперативному корректирующему воздействию на образовательный процесс, профессиональному и личностному развитию студентов, развитию их способности к самоконтролю. С учетом целей, прогнозов, решений, организаций и использования управленческой деятельности, коммуникации и коррекции, мониторинг становится информационной основой процесса текущего контроля образовательного процесса в совокупности его составляющих. При этом необходимо использовании новейших технических достижений, что влечет за собой организацию обучения преподавателей. Такая диагностика проводится в соответствии с определенными критериями системности, целенаправленности, реалистичности, контролируемости, корректируемости, что позволяет выполнять свойственные ей функции.
В ходе работы над диссертационным исследованием для решения его задач, а также после детального знакомства с диссертацией Э. В. Балакиревой, было принято решение о расширении методологической базы исследования, о включении профессиологического подхода в дополнение к другим [1].
Совокупность выделенных подходов дает возможность изучения заявленной темы наиболее содержательно, полно, включая:
• методику активизации познавательной деятельности и развития творческих способностей студентов средствами психолого-педагогической диагностики как системы взаимодействия преподавателей и студентов, основанной на интериориза-ции внешней оценки в самооценку обучаемых;
• методику диагностики усвоения учебной информации в системе межпредметных связей на основе имитационного моделирования предметной среды, с тем, чтобы формировать оптимальную программу индивидуального обучения, обеспечивающую заданный и/или максимальный уровень состояния объекта управления на выходе из предметной среды;
• изученные в процессе исследования возможности разработки и реализации компьютерных технологий психолого-педагогической диагностики в вузе, которые значительно расширили границы ее применения за счет сокращения временных затрат, развития самоконтроля, самокоррекции, самоуправления обучающихся, а также вследствие разработки и внедрения в образовательный процесс вуза автоматизированных комплексов; такое применение компьютерных технологий способствует профессиональному и личностному развитию участников образовательного процесса;
• планы обучающих семинаров для преподавателей по применению компьютерных технологий в психолого-педагогической диагностике и контроле знаний студентов и др.
Теоретический анализ и проведенные экспериментальные исследования позволили обосновать выдвинутые концептуальные положения.
Литература
1. Балакирева Э. В. Профессиональные основы педагогического образования: Дис. ... докт. пед. наук. СПб., 2008. 432 с.
2. Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики. СПб., 1992. 150 с.
3. Гришина Н. В., Погребицкая В. Е., Салитова М. В. Развитие и становление индивидуальности в период ранней взрослости: студенты-психологи // Вестник Санкт-Петербургского университета. Сер. 12. Вып. 4. СПб., 2008. С. 287.
4. Загривная Т. А. Становление научно-методической компетентности педагогов в процессе профессиональной деятельности: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. СПб., 2006. 23 с. С. 3-4.
5. Колесникова И. А. Педагогическая праксиология: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальностям 031000 — Педагогика и психология; 031300 — Соц. педагогика; 033400 — Педагогика / И. А. Колесникова, Е. В. Титова. М., 2005. 251 с.
6. Леонова Е. Е. Становление и развитие педагогической диагностики в историческом контексте образования и педагогики: Автореф. дис. . . . канд. пед. наук. Ростов н/Д., 2006. 21 с. С. 3.
7. Москвичева Н. Л. Социально-психологические аспекты становления личности профессионала на этапе обучения в вузе // Вестник Санкт-Петербургского университета. Сер. 12. Вып. 4. СПб., 2008. С. 324-328.
8. Орехова Е. Ю. Педагогические условия активизации процесса адаптации студентов
младших курсов к вузу (на примере студентов коренных малочисленных народов Севера, ханты и манси): Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Рязань, 2006. 20 с. С. 9-10.
9. Праксиология // Философский словарь / под ред. И. Т. Фролова. 4-е изд. М., 1981. 445 с.
10. Розум С. И. Теоретико-методологические обоснования исследования проблемы личностного и профессионального развития студентов (общие положения) // Вестник Санкт-Петербургского университета. Сер. 12. Вып. 4. СПб., 2008. С. 318-323.
11. Талызина Н. Ф. Принципы советской психологии и проблемы психодиагностики познавательной деятельности // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / под ред. И. И. Ильясова, В. Я.Ляудис. М., 1981. С. 285-290.
12. Ушинский К. Д. Собр. соч.: В 11 т. М., 1950.
13. Федерягин Е. М. Управление процессом саморазвития личности студента в условиях интегративно-педагогического пространства вуза: Автореф. дис. . . . канд. пед. наук. СПб., 2006. 21 с. С. 11.
Статья поступила в редакцию 14 апреля 2010 г.
