Научная статья на тему 'Теоретические и методологические основы историко-педагогического исследования'

Теоретические и методологические основы историко-педагогического исследования Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

CC BY
123
17
Читать
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы — Аминов Тахир Мажитович

The article deals with certain problems for theoretical and methodological character of historic-educational research.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
Предварительный просмотр
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

Theoretical and methodological foundations of historic-educational investigation

The article deals with certain problems for theoretical and methodological character of historic-educational research.

Текст научной работы на тему «Теоретические и методологические основы историко-педагогического исследования»

Т.М. Аминов

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Педагогика во все времена испытывала потребность в новых теориях, подходах и технологиях, необходимых в процессе воспитания человека. Названная потребность очевидна и обусловлена постоянным обновлением общества и отдельной личности. Не случайно, сегодня мы являемся свидетелями возникновения бесчисленного множества педагогических теорий, концепций и взглядов. Явление само по себе закономерное и позитивное. Но все ли так гладко? Порой, читая какую-либо работу, претендующую на педагогическую новацию, ловишь себя на мысли, что это уже было или что это мы уже давным-давно проходили. Здесь уместно выражение Питера Лоренса, который заметил, что «нет ничего нового под солнцем, но есть кое-что старое, чего мы не знаем». Отметим лишь одну причину заблуждений мнимых новаторов: слабое знание истории педагогической мысли и того опыта, который столетиями культивировался образовательными системами. Поэтому сегодняшний интерес к историко-педагогическим исследованиям не случаен. Правда, этот интерес относительный, но, тем не менее, факт обнадеживающий. Однако и здесь достаточно много проблем. К таковым, на наш взгляд относятся следующие: во-первых, количество как региональных, так и общероссийских историко-педагогических работ, в целом недостаточно. Об этом неоднократно высказывались различные ученые: председатели диссертационных советов, членов ВАК и др. (В.С. Леднев, А.С. Белкин, Е.В. Ткаченко и др.). Поэтому процесс разработки подобных исследований нужно только приветствовать. Во-вторых, заметно страдает качественная составляющая историко-педагогических работ, что является, безусловно, их главным недостатком. Среди проблем этого ряда хотелось бы обратить внимание на отсутствие системности в интерпретации педагогиче-

ских явлений, исторические факты преподносятся эклектично, без должной аналитики, наслаиваются, иногда противоречат друг другу. Такая работа больше схожа с работой архивиста, чем с исследованием историка педагогики.

Причиной подобных ошибок считаем отсутствие строго обозначенной концептуальной основы историко-педагогического исследования. В этом отношении чисто исторические исследования более корректны, так как в исторической науке методологические проблемы разработаны лучше. Кроме названных проблем историкопедагогических работ, к таковым следует отнести слабую разработанность таких вопросов, как категориальный аппарат исследования, методы, функции, уровни формирования знания, в рамках которых возможны познание и осмысление историко-педагогической теории и практики, принципы отбора материала исследования, выявление закономерностей и признаков исследуемого явления и др.

Размышляя над поставленными вопросами, предлагаем один из возможных вариантов их решения. Для конкретизации рассуждений возьмем за основу исследование, рассматривающее историю профессионального образования. Итак, как говорилось выше, первоначально необходимо определиться с концепцией будущего исследования. Предлагаемая нами концепция основана на идее целостного педагогического процесса. Так, раскрывая отдельные направления профессионального образования, мы опирались на логику и структуру целостного педагогического процесса в современном его понимании. Логика педагогического процесса, а также связь всех его структурных компонентов должны быть положены в основу анализа системы профессионального образования, в целом выступая предметом историко-педагогического исследования. Поэтому, параллельно с «чисто» историческими фактами (особенности и условия жизнедеятельности социальных систем рассматриваемого времени, связь образовательных учреждений с внешней средой и др.), будут подвергаться анализу такие компоненты профессионального образования, как закономерности и принципы организации целостного педагогического процесса в профессиональных учебных заведениях, а также цели, задачи, содержание, формы, методы, средства, собственно процесс целереализации, результаты деятельности образовательных систем и их оценка.

Соглашаясь с тем, что любая схема «обедняет» и не раскрывает всей сути рассматриваемого явления, тем не менее, мы приводим собственную схему педагогического процесса, построенную на основе современных научных разработок В.И. Андреева, Ю.К. Бабанского, В.С. Ильина, В.В. Краевского,

Б.Т. Лихачева, В.А. Сластенина, И.П. Смирнова, С.А. Смирнова, Е.В. Ткаченко и др. Например, у В.В. Краевского понятие «педагогический процесс» синонимично понятию «образовательный процесс». Рассматривая процесс как смену состояний системы, он делает вывод о том, что, образовательный процесс есть смена состояний системы образования как деятельности. Отсюда, «педагогический процесс - это деятельность в её динамике, в движении» [5, 33]. В данном подходе основной акцент сделан на процессуальности деятельности в педагогическом процессе. Дополняя эти идеи, автор говорит, что процесс есть единство воспитания, обучения и всех составляющих его элементов: целей, задач и др. [5, 35].

Характеризуя воспитание, В.И. Андреев утверждает, что оно есть «один из видов человеческой деятельности, которая преимущественно осуществляется в ситуациях педагогического взаимодействия воспитателя с воспитанником при управлении учебной, игровой, трудовой и другими видами деятельности и общения воспитанника с целью развития его личности...» [1, 19]. В данном определении проводится явная, на наш взгляд, параллель названного явления с педагогическим процессом. Сравним это с подходом коллектива авторов под руководством В.А. Сластенина по отношению к педагогическому процессу, который определяется как специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач [12, 138]. Более широкое, но достаточно созвучное с предыдущим взглядом, рассмотрение воспитания в педагогическом смысле встречаем у Е.В. Ткаченко и И.П. Смирнова. Они рассматривают данное явление как «целенаправленный, специально организованный процесс социального взаимодействия педагогов и обучаемых, их развивающихся отношений в целостной системе социального пространства образовательного учреждения» [14, 5]. Аналогичную интерпретацию дает и С.А. Смирнов, который педагогический процесс рассматривает как специально организованное взаимодействие обучающего и обучаемого. Целью этого взаимодействия является передача старшими и освоение младшими социального опыта, необходимого для жизни и труда в обществе.

Опираясь на данные положения и расширяя их, в педагогическом процессе можно выделить следующие основные идеи: во-первых, в нем четко прослеживается диада «процесс - деятельность», то есть деятельность является родовым понятием по отношению к последнему; во-вторых, процесс есть взаимодействие, то есть он обязательно имеет двусторонний характер; в-третьих, это

взаимодействие носит специально организованный профессиональный характер; в-четвёртых, деятельность педагога носит характер управления.

Таким образом, педагогический процесс есть целостная система взаимосвязанных между собой действий педагога и воспитанника, он обусловлен строго заданной логикой. Отсюда, структура педагогического процесса может быть представлена следующим образом (рис. 1).

Итак, педагогический процесс есть взаимодействие воспитателя с воспитанниками, каждый из которых «строит» взаимоотношения, исходя из собственных потребностей и мотивов. Названный процесс основывается на закономерностях, действующих объективно, независимо от того, известны они педагогу или нет. Из закономерностей, причем не только педагогических, но и социальных, философских, психологических и других, выводятся принципы, или основополагающие правила, требования, предъявляемые к организации педагогического процесса. Далее, основываясь на функциях педагогической деятельности, выделенных П.Я. Гальпериным (мотивирующая, ориентирующая, исполнительная, контролирующая), в педагогическом процессе можно обозначить такие этапы, как диагностический, мотивирующий, целеполагающий, этап планирования, целереализации и рефлексивный. Каждому из названных этапов соответствуют группы компонентов педагогического процесса. При решении проблем эффективного развития любой отрасли образования, в том числе профессионального, необходимо комплексно изучить все выделенные нами компоненты, как в актуальном (логическом), так и, прежде всего, в историческом аспекте.

Для обеспечения адекватного восприятия и интерпретации материалов рассматриваемых нами исследований необходимо уточнение сущности основных понятий. В нашем случае таковыми являются «профессиональное образование», «система профессионального образования», а также частных понятий, таких как «система педагогического образования», «религиозное образование» и т. п.

Рис. 1. Схема целостного педагогического процесса

До недавнего времени понимание профессионального образования исходило из знаниево-ориентированного подхода, поэтому сводилось лишь к идее формирования систематизированных знаний, умений и навыков. Например, «Советский энциклопедический словарь» характеризует названное образование как «овладение определенными знаниями и навыками по конкретной профессии и специальности» [15, 584]. Но, в связи с изменившимися реалиями, в настоящее время возникли принципиально новые подходы к объяснению рассматриваемого феномена. Так, авторы «Российской педагогической энциклопедии» профессиональное образование определяют как подготовку специалистов начальной, средней и высшей квалификации для работы в определенной области деятельности. Оно «ориентируется на развитие личности», его цель «состоит в адаптации учащихся к особенностям избранной сферы труда в интересах реализации способностей и интересов личности» [12; 2, 211]. В основе данного подхода положена утвердившаяся сегодня в педагогической науке личностно ориентированная парадигма. Исходя из этой же парадигмы, Г.М. Романцев раскрывает профессиональное образование как «процесс и результат профессионального обучения и воспитания, профессионального становления и развития личности человека» [10, 19]. Обогащая и расширяя содержательное поле рассматриваемого понятия на основе институционального подхода, Г.Е. Зборовский дефинирует профессиональное образование как «устойчивую форму организации общественной жизни и совместной деятельности людей, включающую в себя совокупность лиц и учреждений, наделенных властью и материальными средствами для осуществления социальных функций и ролей, управления и социального контроля, в процессе которых на основе обучения, воспитания, развития и социализации личности происходит овладение ею профессией, специальностью, квалификацией» [3, 225].

Более широкое и гуманистически направленное определение рассматриваемого феномена дают авторы коллективной монографии «История профессионального образования в России». Названный подход и был положен в основу предмета нашего размышления. Авторы этого подхода под профессиональным образованием понимают «социально и педагогически организованный процесс трудовой социализации и инкультурации личности, обеспечивающий ориентацию и адаптацию в мире профессий и овладение образцами и нормами профессиональной культуры и специализированного знания, получение конкретной оплачиваемой специальности и определенного уровня квалификации, непрерывный рост компетентности, мастерства и развитие способностей в определенных

специальных областях человеческой деятельности, создающий условия для становления профессионального «Я», развития, совершенствования и самореализации личности в сфере общей и профессиональной культуры, отвечающий интересам и потребностям самой личности и содействующий достижению гуманистических и демократических целей общества» [4, 9]. Исходя из этого, на сегодня сложились три основных подхода к определению профессионального образования: 1) целенаправленный педагогический процесс профессионального обучения и воспитания; 2) целенаправленный, осуществляемый государством и обществом процесс воспроизводства квалифицированной рабочей силы, подготовки, переподготовки и повышения квалификации специалистов; 3) система профессионального образования есть сеть профессиональных учебных заведений. Все три выделенных подхода нашли отражение в нашем исследовании.

Сегодня бытует мнение о том, что каждое современное десятилетие увеличивает объем знаний вдвое. Так, культура, прогрессируя, становится еще более многослойной и многосоставной, она обогащается все новыми и новыми понятиями, категориями, дефинициями. Причем, данный процесс и далее будет закономерно нарастать. В связи с этим возникает потребность в общепризнанных концептуальных подходах к формированию новых понятий в различных науках. Известно, что разночтения в понятиях возникают даже в области естественных (так называемых «точных») наук. В гуманитарной области это встречается чаще. Так, в педагогической науке часто используется понятие «система», например: «система образования», «система учебных заведений», «система педагогических наук» и т. д. Часто используемой категорией является понятие «система профессионального образования». Достаточно сказать, что оно встречается в работах С.Я. Батышева, П.Ф. Кубрушко,

Н.Н. Кузьмина, А.В. Ососкова, Е.Г. Осовского, Ф.Г. Паначина,

А.И. Пискунова, З.И. Равкина, Г.М. Романцева, И.П. Смирнова, Х.Ш. Тенчуриной, В.А. Федорова и др. Среди большого количества опубликованных работ, посвященных тем или иным аспектам профессионального образования, однозначное определение понятия «система профессионального образования» отсутствует. Оно отсутствует в таких педагогических и философских энциклопедических изданиях, как: «Педагогическая энциклопедия», «Философский энциклопедический словарь», «Краткая философская энциклопедия». О нем не говорится на страницах новейшей «Российской педагогической энциклопедии» и даже в «Энциклопедии профессионального образования».

Надо отметить, что в работах последнего десятилетия были предприняты определенные усилия, направленные на решение названной проблемы. Но в этих работах внимание обращается не на всю систему профессионального образования, а на её отдельные части. Так, В.А. Сластенин поясняет, что «система педагогического образования» есть такая система, которая направлена на подготовку учителей для профессиональной педагогической деятельности при обучении общеобразовательным предметам в системе общего среднего образования. Предметной областью этой системы являются общеобразовательные дисциплины [18, 26]. Авторы книги «Профессионально-педагогические понятия: Словарь» (Г.М. Роман-цев, В.А. Федоров, И.В. Осипов, О.В. Тарасюк) формулируют определение, только «системы начального профессионального образования». Их дефиниция близка нашему пониманию, поэтому приведем её полностью: «система начального профессионального образования - многоуровневая, полифункциональная, открытая динамическая система обучения, воспитания и развития будущих специалистов рабочих квалификаций, функционирующая на основе взаимодействия трех структурных компонентов: управленческого (организация, стимулирование, контроль образовательной деятельности) содержательного (ценность, цель, мотивация, процесс, результат образовательной деятельности) и технологического (средства, формы, методы образовательной деятельности) [9, 391]. Определение емкое, но элементы содержательного компонента выделены, на наш взгляд, по разным основаниям, то есть они не рядоположены.

В «Российской педагогической энциклопедии» дано определение понятия «профессиональное образование», которое раскрывается как «подготовка специалистов начальной, средней и высшей квалификации для работы в определенной области деятельности» [12; 2, 211]. Как видно, акцент здесь сделан лишь на «подготовке специалистов». Другие возможные атрибуты профессионального образования в данном определении не учитываются. Кроме того, как известно, в системе образования выделяют три основных компонента, к которым относят: совокупность учебно-воспитательных учреждений, органы управления этой системой, а также содержание образования. Кроме названных компонентов, необходимо выделение и других составляющих, без которых наличие собственно системы и её функционирование невозможно. Существующее мнение о том, что за систему выдают любую «упорядоченную сумму», своевольно сконструированную авторами в соответствии с собственной проблемой,

является устойчивым заблуждением. Как считает Н.Е. Щуркова, «система - вполне определенное, необходимое и достаточное количество элементов в их взаимодействии, порождающее единственный, свойственный данной системе результат» [19, 18]. Мы выделили в системе профессионального образования следующие элементы: 1) сеть профессиональных учебных заведений, занимающихся подготовкой специалистов для работы в определенной сфере деятельности; 2) сеть учебных заведений по переподготовке и повышению квалификации профессиональных кадров; 3) органы управления, координирующие деятельность профессиональных учебных заведений; 4) наличие нормативноправовой и материальной основы для деятельности всей системы профессионального образования; 5) осуществление практики профориентационной и пропедевтической работы; 6) определение целей, задач, содержания и методов профессионального образования; 7) развитие научной мысли, касающейся проблем профессионального образования. Таковы, на наш взгляд, основные элементы системы профессионального образования.

Объединим выделенные элементы профессионального образования с философским осмыслением понятия «система», когда она рассматривается как совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях между собой и образующих определенную целостность, единство. Исходя из сказанного, мы сформулировали определение понятия «система профессионального образования». Система профессионального образования представляет собой совокупность взаимосвязанных учреждений (учебные, научные заведения и органы их управления), деятельность которых основана на регулируемой материальной и нормативно-правовой базе и направлена на подготовку и переподготовку профессиональных кадров для всех сфер социальной жизнедеятельности. В понятие «система профессионального образования» также включается совокупность педагогически адаптированных общетеоретических и специальных знаний и профессиональных навыков, способствующая развитию творческого и профессионального мышления, позволяющая тем, кто получил профессиональное образование, самостоятельно организовывать работу в определенной области деятельности.

Под методами исследования в педагогике понимают систему способов специфической деятельности, которая включает приемы, процедуры и операции эмпирического и теоретического познания и преобразования действительности [12; 1, 570]. Не характеризуя в целом систему взглядов на методы педагогических исследований,

остановимся на тех группах, которые могут быть использованы в историко-педагогической работе. Исходя из накопленного опыта, мы составили классификацию, в которой выделили шесть групп методов: теоретические, архивно-библиографические, эмпирические, социологические, математические и терминологические. К первой группе - теоретическим методам - относятся анализ, синтез, ограничение, обобщение, сравнение, систематизация, классификация, экстраполяция, индуктивные и дедуктивные методы. К архивнобиблиографическим относятся археография, библиографирование, аннотирование, конспектирование, рецензирование, цитирование, тезирование, реферирование, составление плана. Эмпирические методы - такие, как методы изучения продуктов деятельности участников педагогического процесса, методы изучения школьной и другой документации, наблюдение. К социологическим методам относятся беседа, анкетирование, тестирование, интервьюирование. Среди математических методов могут быть выделены ранжирование, регистрация, шкалирование, статистические методы, индексирование, корреляция. Из терминологических методов можно назвать классификаторы, рубрикаторы и другие. Конечно, подобное деление в определенной степени условно, так как отдельный метод в «чистом виде» существовать не может, или один и тот же метод может одновременно относиться к разным группам. Историкопедагогическая работа в целом может быть основана на всех, кроме эксперимента, методах исследования, чем богата современная педагогика. Данный вывод находит свое подтверждение в идее З.И. Равкина, который считает, что сегодня «назрела необходимость в должной мере продуманно использовать в историкопедагогических исследованиях различные концептуальные подходы и методы, как общепринятые, так и не получившие пока широкого распространения» [16, 13].

Историко-педагогическое исследование, являясь частью педагогики, закономерно выполняет те же функции, что и педагогическая наука в целом. В отечественной педагогике взгляды на совокупность её функций различны, но в общем их суть принципиально не различается. Так, авторы одного из вузовских учебников выделяют классы постоянных и временных задач. Среди постоянных задач называются такие, как вскрытие закономерностей педагогического процесса; изучение и обобщение педагогической практики и опыта; разработки нового содержания, форм, методов, средств, управления образовательными структурами; прогнозирование образования; внедрение результатов исследований в практику [8, 11-18]. Авторский коллектив под руководством В.А. Сластенина выделяет теоре-

тическую и технологическую группы функций педагогической науки. Каждая из функций, в свою очередь, реализуется на трех уровнях: теоретическая - на описательном, диагностическом и прогностическом, а технологическая - на проективном, преобразовательном и рефлексивном [12, 61-62]. Основываясь на этой логике,

В.И. Смирнов выделяет аналитическую, прогностическую и проективно-конструктивную группы функций [13, 14]. Последний подход и был взят за основу нашего исследования, как вобравший в себя всё многообразие функций педагогики, накопленное на сегодняшний день. В историко-педагогическом исследовании все три функции находят безусловное проявление.

Так, аналитическая функция проявляется в теоретическом изучении, описании и объяснении сущности, противоречий, закономерностей, причинно-следственных связей историко-педагогического процесса; процесса зарождения и становления (генезиса), развития существовавших и действующих систем образования, педагогических учений, теорий, концепций и взглядов (воззрений). Прогностическая функция историко-педагогического исследования реализуется при обеспечении научно обоснованного процесса целеполагания и планирования жизнедеятельности воспитательных систем. Также эта функция обеспечивает прогнозирование, планирование и эффективное осуществление государственной политики в области педагогической теории и практики. Проективно-конструктивная функция реализуется при разработке новых педагогических систем, теорий, технологий; при внедрении результатов историкопедагогического исследования в практику, а также для научнометодического обеспечения управления образовательными учреждениями. Три названных общих функции историко-педагогического исследования конкретизируются в следующих частных функциях: воспитательной, познавательной, культурологической, креативной, рефлексивной, организаторской и других.

Мы выделяем пять уровней знания, в рамках которых возможно познание и осмысление историко-педагогической теории и практики, в целом, и профессионального образования, в частности. Таковыми уровнями являются философский, теоретический, методический, технологический и рефлексивный.

Философский уровень предполагает интерпретацию фактических данных на основе определенных методологических позиций. Накопление знаний - это не только теоретическое осмысление различных фактов, но и процесс самого метода, принципов и форм познания. Этот уровень познания, с одной стороны, способствует по-

строению конструкции конкретного явления на основе общих законов и принципов, главным среди которых является принцип соотношения общего, частного и особенного. С другой стороны, этот уровень познания дает возможность вскрывать наиболее общие закономерности собственно рассматриваемой проблемы. Объект, предмет, методология, методы исследования, её связь с другими отраслями педагогики и другими науками - вот неполный перечень проблем, которые вскрываются в историко-педагогической работе на этом уровне познания.

Теоретический уровень предполагает формирование целостного представления о конкретной области знания. Этот уровень раскрывает проблему в форме понятий, суждений, умозаключений, концепций,теорий и систем.

Методический уровень предполагает возможность конструирования будущей деятельности на основе полученных знаний. Любое знание ценно не только само по себе, оно должно определенно материализоваться в конкретных условиях. Например, в специальном учебном заведении это означает перевод историкопедагогического опыта на цели профессионального воспитания и обучения конкретного специалиста в конкретных условиях, выбор методов их поэтапной реализации, определение содержания и видов деятельности, осуществление которых обеспечит развитие прогнозируемых качеств обучающихся.

Технологический уровень любого знания, в том числе и историко-педагогического, предполагает решение практических задач; в нашем случае - воспитания и образования в конкретных условиях. Это такой уровень осмысления, который, по идее К.Д. Ушинского, соприкасается с искусством, когда происходит переход мышления в понятиях в мышление в образах, когда абстрактное теоретическое находит свое отражение в конкретном слове, поступке, поведении, деятельности. Следовательно, технологический уровень знания предполагает не столько метод получения новых знаний, сколько практический подход к построению образовательного процесса в целом, проецирование педагогических достижений дидактики на область педагогической практики.

Рефлексивный уровень предполагает анализ, обобщение и интерпретацию полученного историко-педагогического знания, а также «оценку влияния результатов научных исследований на практику обучения и воспитания и последующую коррекцию во взаимодействии научной теории и практической деятельности» [12, 62]. Созвучную идею встречаем и у В.В. Краевского, который утверждает, что «все знания... объединяются в процессе индивидуальной рефлексии исследователя в связи с его собственной научной работой» [5, 175].

В основу отбора и структурирования содержания историкопедагогической работы могут быть положены такие принципы, как принцип системного подхода, институционального подхода, проблемного подхода, научности, историзма, модульности, вариативности, а также сочетания ретроспективы с перспективой.

Принцип системного подхода основан на идеях целостности, структурности, взаимозависимости системы и среды, иерархичности и множественности описания. Принцип предполагает рассмотрение профессионального образования как единого целого социального организма, имеющего сложную, но тесно взаимосвязанную между собой структуру. Руководствуясь этим принципом, возможно описание сети взаимосвязей и отношений рассматриваемого образования, её связи с внешней средой, что, в свою очередь, предполагает синхронное рассмотрение развития системы профессионального образования и педагогической мысли в регионе и в России. Составляющей системного принципа является комплексный подход к исследованию объектов. В методологии науки сегодня выделяются следующие признаки комплексного подхода: «целостное рассмотрение, выделение главного, группировка вокруг него периферийного, выявление высшей ступени развития данного объекта и соотношение её с низшими ступенями, стыковки и взаимопереходы, раскрытие взаимосвязи, внутренней и внешней сторон объекта» [2, 142].

Принцип институционального подхода характеризует образование как устойчивую и динамичную форму организации общественной жизни. В рамках этого подхода «образование рассматривается как элемент системы общественных отношений, взаимодействующий с другими её элементами» [11, 19].

Принцип проблемного подхода используется при рассмотрении эволюции (зарождение, развитие и предвосхищение будущей модели) профессионального образования и его системообразующих проблем, которые разрешались педагогической практикой и наукой.

По сути, это «вечные» сквозные проблемы, исходящие из наиболее общих закономерностей сферы образования.

Принцип научности отражает профессиональное образование как развивающуюся систему, имеющую сложную структуру, его многообразные связи с другими социальными институтами. Реализация принципа, по выражению З.И. Равкина, предполагает «научную объективность в освещении исследуемых процессов, исключающую как их апологетику, лакировку, так и очернительство, нигилистическое отношение к событиям, личностям и фактам, односторонность и однозначность их оценок» [16, 3].

Принцип историзма предполагает рассмотрение всех явлений и фактов строго в контексте конкретно-исторической эпохи, не приемлющей однозначности, односторонности суждений о прошлом. Интересной представляется точка зрения французского социолога

Э. Дюркгейма. Раскрывая принцип историзма применительно к педагогике, он говорил, что современные педагогические феномены могут быть поняты только в контексте их становления и развития, историческими результатами которых они являются [17, 39].

Принцип модульности ориентирует на выделение в целостном явлении обязательных единиц содержания, характер связи между которыми может быть различным.

Принцип вариативности допускает введение в содержание дополнительных элементов и выстраивание исследования в авторской логике.

Принцип сочетания ретроспективы с перспективой обусловливает актуализацию прогностической функции и ориентацию на современные проблемы образования и педагогической науки, исключает, однако, модернизацию событий и недооценку самоценности истории образования.

Закономерности профессионального образования, безусловно, подчиняются общим законам воспитания и образования. Выделим те, которые отражают специфику исследуемой нами проблемы и не нашли должного отражения в литературе.

1. Система профессионального образования, как любая социальная система, проходит традиционные стадии собственной эволюции: становления, стабилизации, функционирования, затем упадка или дальнейшего развития. Система профессионального образования Башкирии в начале XX века в целом находилась на стадии функционирования и развития.

2. До оформления институтов профессионального образования «в чистом виде» специальные знания, умения, навыки формировались первоначально в обыденном сознании, затем в рамках общеобразовательных учебных заведений. В общем, становление и развитие профессионального образования имеет следующую логику: 1) первоначальный этап эмпирического накопления специальных знаний, умений, навыков и опыта в общественном сознании и практической деятельности; 2) формирование специальных знаний, умений, навыков и опыта в общеобразовательных учебных заведениях. Сначала в конфессиональных школах, где наряду с религиозным и общим развитием идет профессиональная подготовка (богословов, учителей и т.д.), затем в уездных училищах, гимназиях, где в содержании образования присутствуют знания правоведения, бухгалтерии, сельского хозяйства, коммерции, педагогики, ремесел и др.; 3) организация собственно институтов профессионального образования; 4) создание форм повышения квалификации специалистов. Если же в целом рассматривать эволюцию всего образования, то выявляется следующая схема: доинституциональный, общеобразовательный, политехнический, специальный и послевузовский этапы.

3. Обязательным элементом, а также и этапом в становлении профессионального образования является политехническое образование, которое ознакамливает учащихся общеобразовательных учебных заведений с законами, лежащими в основе материального производства; учит навыкам обращения с простейшими орудиями труда; готовит к общетрудовой деятельности и выбору профессии и др. Если же иметь в виду конкретного человека, который в силу определенных обстоятельств не имел возможности обучаться в общеобразовательной школе, своеобразное политехническое образование он формировал в условиях собственной предпрофессиональной жизнедеятельности.

4. Система образования, зародившаяся как институт, удовлетворяющий общественные образовательные потребности, в своей эволюции имеет закономерную тенденцию, становится более разнообразной, разнотипной, разноуровневой. Этот процесс обусловлен всевозможными процессами, протекающими в обществе. Чем разнообразнее общество, тем разнообразнее образовательные потребности. Следовательно, система образования, в частности профессиональное образование, со временем должна становиться более разнообразной. Унификация системы образования на определенном этапе начинает играть роль сдерживающего, отрицательного фактора.

5. Накопленные на сегодняшний день знания дают основания утверждать, что в любом образовании, как в общем, так и в профессиональном, детерминантами содержания образования являются качественные характеристики личности обучающегося. Мы согласны с тем, что в теории «долгое время общее образование понималось упрощенно, лишь как звено, предшествующее профессиональному и являющееся базой последнего» [12, 221]. На самом деле общее образование является самостоятельным устойчивым звеном, выполняющим функцию «окультуривания» обучающегося. То же относится и к профессиональному образованию. Отсюда, как показывает педагогическая практика, наличие общеобразовательных предметов (естественнонаучных, гуманитарных, в том числе физической культуры и иностранных языков) в профессиональных учебных заведениях - закономерное явление. Таким образом, профессиональное образование является и (или) должно являться источником и условием продолжения всестороннего формирования личности. Созвучные идеи встречаются у ряда исследователей, например, Г.Е. Зборовский пишет, что профессиональное образование «имеет не только социальную, но и глубоко личностную природу. Будучи направленным на группы людей, оно осваивается (или присваева-ется) индивидуально» [3, 225].

Любое явление характеризуется определенными признаками, отличающими рассматриваемый феномен от других явлений. Отсюда в работе выделены основные признаки профессионального образования. В целом, что закономерно, особенности профессионального образования вытекают из особенностей образования в широком смысле. Основываясь на идеях классиков педагогики и таких современных исследователей, как Р.М. Асадуллин, В.Л. Бенин, Г.Д. Бухарова, Г.Е. Зборовский, Г.И. Ибрагимов, Л.М. Кустов, В.И. Максакова, П.И. Пидкасистый, Г.М. Романцев, В.А. Сластенин, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров и других, мы выделили признаки профессионального образования. Так, названное образование носит социальный, исторический, классовый, сознательный, процессуально-деятельностный, целенаправленный, планомерный, нелинейный, нерефлекторный, вариативный, открытый, адаптивный, мобильный, способный к самоорганизации, динамичный, дифференцированный, стохастический, противоречивый, целостный, полиэтничный, поликонфессиональный и поликуль-турный характер.

Профессиональное образование, возникшее вместе и в «лоне» человеческого сообщества, является его органичной частью, поэтому существует и будет функционировать, пока есть общество. Оно

носит преднамеренный, сознательный, планомерный характер, что выражает его социальный и вечный характер. Профессиональное образование «необходимо потому, что является одним из важнейших средств обеспечения существования и преемственности поколений, подготовки производительных сил и развития общества» [14, 5].

Направленность, характер, содержание, методы, технологии и многие другие характеристики профессионального образования соответствуют конкретной эпохе, развитию производительных сил, производственным отношениям. Оно меняется, совершенствуется и развивается в связи с теми изменениями, которые происходят в обществе на разных этапах его эволюции. Поэтому оно носит конкретно-исторический характер.

С изменением общественных отношений, с возникновением новых социальных групп, изменяются цели, содержание, формы, методы и технологии профессионального образования. Оно функционирует, обслуживая интересы определенных групп населения и, очевидно, не может существовать вне политики и вне идеологии.

Суть профессионального образования проявляется в деятельности, осуществляемой его представителями (педагогами, управленцами и др.), создающими условия поэтапного движения всех участников процесса к намеченной цели. Исходя из этого, В.В. Краевский объясняет образовательный процесс как смену состояний системы образования как деятельности [5, 33]. Поэтому единство целей, мотивов, действий и результата отражает внутреннее строение взаимодействия педагогов и воспитанников.

Системообразующим компонентом деятельности является её цель. В профессиональном образовании общие и частные цели определяли все компоненты его педагогического процесса: содержание, формы, методы и др. Изменение целей образования закономерно изменяло остальные составляющие учебно-воспитательного процесса. Так же, как любая деятельность не может быть бесцельной, хотя бы на уровне интуиции, так же и профессиональное образование не может функционировать без названного атрибута.

Известно, что существуют явления, функции, подчиняющиеся линейной зависимости. Например, только при строго определенном количестве атомов и их соотношении возможно образование молекул. В профессиональном образовании линейная зависимость наблюдается не часто. Конечно, увеличение финансирования образовательной сферы или повышение квалификации педагогов будет влиять на качество подготовки будущих специалистов. Но подобная зависимость не всегда имеет прямую пропорцию в действительно-

сти, увеличение воспитательных мероприятий, например, в два раза совершенно не гарантирует улучшение результатов воспитанности тоже в два раза.

Биологические, химические и аналогичные им системы действуют по принципу «стимул-реакция», причем, прогнозирование результатов реакции возможно до определенной степени. Подобная установка по отношению к человеку не всегда возможна. Являясь, по словам В.И. Максаковой, существом «космобиосоциопсихокуль-турным» [6], человек одновременно подчиняется законам всех названных субстанций. Поэтому в определенной ситуации в наших действиях социальные установки превалируют над биологическими, или психические над социальными. Например, погрузившись в интересную работу, человек может забыть о чувстве голода и т.п. Это характерно не только для конкретного человека, но и для любой социальной системы, в том числе и сферы профессионального образования.

Вариативность образования в целом обусловлена общественными потребностями, имеющими закономерные тенденции к качественным и количественным приращениям. Так, в рамках современного профессионального учебного заведения происходит увеличение специализаций и профессиональное образование приобретает тенденцию к подготовке специалиста «штучной выделки». К примеру, сегодня учреждениям названной сферы образования уже недостаточно готовить просто хорошего плиточника-отделочника, или, скажем, маляра-штукатура. Работодатель возьмет его к себе при условии, что он будет сносно владеть иностранным языком, азами компьютерной грамотности и т.п.

Открытость системы профессионального образования выражается в том, что все социально-экономические процессы, происходящие за её стенами, в той или иной степени находят в ней свое проявление. Одновременно система профессионального образования оказывает обратное влияние на окружающую действительность. Названный признак предполагает «широкое взаимодействие (системы образования) с социумом, органическую включенность в рыночные отношения с признанием приоритета заказчиков кадров» [7, 95]. Так, горнопромышленное производство обусловило становление нового типа профессиональных учебных заведений - горнозаводских школ, с другой стороны, выпускники этих школ становились главной производительной силой и источником развития горнозаводского производства.

Адаптивность профессионального образования проявляется в способности этой сферы адекватно реагировать на изменения, про-

исходящие не только в системе образования, но и в целом в обществе. Так, при недостатке финансирования или малочисленности стационарных педагогических учебных заведений дефицит учителей восполняли за счет организации соответствующих курсов при общеобразовательных школах. С другой стороны, современные педагогические вузы, адаптируясь к ситуации, занимаются подготовкой множества непедагогических специалистов. Последнее, к слову, относится ко всем профессиональным учебным заведениям и не только в России.

Закономерно связанным с признаками открытости и адаптивности является признак мобильности профессионального образования. Тысячелетний опыт российской школы неоднократно доказывал её жизнестойкость, способность адекватного реагирования на ускоряющиеся и изменяющиеся процессы общественной жизни. Мы согласны с Г.Д. Бухаровой, которая пишет, что: «В период серьёзных социально-экономических преобразований и нестабильности в обществе образование в России оказалось одной из наиболее устойчивых социальных систем. Жизнеспособность российского образования обусловлена не только устоявшимися традициями, но и приобретением инновационного опыта...» [7, 94].

Способность к самоорганизации профессионального образования проявляется в восполнении или замене тех её компонентов, которые служат тормозом в функционировании всей системы. Названный признак характеризует внутреннюю сущность любой социальной системы, которая в итоге стремится к определенному равновесию.

Система профессионального образования носит динамичный, развивающийся характер, о чём свидетельствует вся её эволюция. Динамичность обусловлена «объективным изменением частных задач, содержания и набора методов и средств воспитания, как в истории человечества, так и в течение жизни отдельного человека» [6, 69-70]. Множество фактов указывает на то, как происходит оформление, расцвет и упадок атрибутов профессионального образования: целей, форм, методов, средств; институтов (учебных заведений, органов их управления); нормативно-правовой базы и многое другое. Так, устаревшие атрибуты заменяются новыми, которые со временем, в свою очередь, безусловно, станут достоянием истории. Причем, процесс развития профессионального образования, также как и процесс развития общества, бесконечен.

Так же, как воспитание в целом, профессиональное образование носит стохастический, никогда не прогнозируемый «на все сто процентов», случайностный характер. Непросто, иногда невозмож-

но, предугадать результаты деятельности системы профессионального образования. Когда будет результат?, каким он будет?, будет ли он позитивным? - вот вопросы, на которые нельзя дать исчерпывающих ответов.

Дифференцированный характер профессионального образования означает такую форму организации педагогического процесса, при которой учитываются склонности, интересы и способности обучающихся. Подход обусловлен возрастными, половыми, ментальными характеристиками воспитанников, различиями их индивидуальных особенностей и накопленного опыта практической и творческой деятельности.

Противоречивость профессионального образования проявляется везде и всегда. Так, будучи детерминировано социальными условиями и обстоятельствами, ориентировано на изменения общественной жизни, оно в то же время всегда сохраняет определенную автономность. Или оно, способное адаптироваться к изменяющимся условиям, в то же время проявляет, говоря словами

В.А. Петровского, «неадаптивную активность». Развитие любого компонента профессионального образования, также как развитие человека, «подчиняется определенным закономерностям, но не менее велико значение случайностей, поэтому результат процесса развития никогда не может быть полностью предсказуем» [6, 29]. Перечень противоречий исследуемой системы образования может быть бесконечен. Но все же он иллюстрирует, что эта система амбивалентна и противоречия обусловлены её сложной, многогранной природой.

Наконец, профессиональное образование представляет собой целостный, системный феномен. Целостность проявляется, к примеру в том, что все компоненты (цели, формы, методы и др.) взаимосвязаны, взаимообусловлены, они дополняют друг друга, имеют способность частично заменяться один другим. Каждый из компонентов выполняет определенную совокупность функций, в результате чего в рассматриваемой системе возникают такие новообразования, свойства которых отсутствуют в исходных компонентах.

Кроме того, факты указывают на то, что система профессионального образования как в дореволюционный, так и в современный периоды имеет полиэтничный, полисоциальный, поликонфессио-нальный и поликультурный характер. Например, воспитанники профессиональных учебных заведений дореволюционной Башкирии были достаточно разнородны и по уровню образования; они являлись представителями разных национальностей, различных конфессий и социальных групп.

Таким образом, мы рассматриваем отдельные проблемы теоретического и методологического характера историкопедагогических исследований.

1. Андреев В.И. Педагогика: учеб. курс для творческого саморазвития. - 3е изд. - Казань, 2003.

2. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии: учебник. - М., 1995.

3. Зборовский Г.Е. Образование: от XX к XXI веку. - Екатеринбург, 2000.

4. История профессионального образования в России. - М., 2003

5. Краевский В.В.Общие основы педагогики: учебник. - М., 2003.

6. Максакова В.И. Педагогическая антропология: учеб. пособ. - М., 2001.

7. Образование и наука. Будущее в ретроспективе: научно-метод. сб. / авт.-сост. Е.В. Ткаченко. - Екатеринбург, 2005.

8. Педагогика: учеб. пособие ... / под ред. П.И. Пидкасистого. - М., 2002.

9.Профессионально-педагогические понятия: словарь / сост.

Г.М. Романцев и др. - Екатеринбург, 2005.

10. Романцев Г.М. Теоретические основы высшего рабочего образования. - Екатеринбург, 1997.

11.Романцев Г.М. Теоретические основы развития начального профессионального образования в России: дисс. ... д-ра пед. н. - Екатеринбург, 1998.

12. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. - М.,1993; 1999.

13. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. - М., 1999.

14. Смирнов И.П., Ткаченко Е.В. Новый принцип воспитания: ориентация на интересы молодежи. - Екатеринбург, 2005.

15. Советский энциклопедический словарь. - М., 1989.

16. Современные проблемы истории образования и педагогической науки: моногр. сб.: в 3 т. / под ред. З.И. Равкина. - Т.1. - М., 1994.

17. Тенчурина Х.Ш. Становление и развитие профессиональнопедагогического образования (последняя треть XIX - начало 90-х годов XX века): дисс. ... д-ра пед. н. - М., 2002.

18. Федоров В.А. Профессионально-педагогическое образование: теория, эмпирика, практика. - Екатеринбург, 2001.

19. Щуркова Н.Е. Классное руководство: теория, методика, технология. -М., 1999.

ABSTRACT

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

The article deals with certain problems for theoretical and methodological character of historic-educational research.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.