CC BY
122
РАЗДЕЛ VII
ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ
УДК 372.016
Э. В. Онищенко
РЕТРОСПЕКТИВНЫЙ АНАЛИЗ ОСОБЕННОСТЕЙ ПРЕПОДАВАНИЯ КОМПЛЕКСА ИСТОРИКОПЕДАГОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
Современная ситуация активной гуманизации и гуманитаризации высшей профессиональной школы как кросскультурного социального института инициирует стремление рассматривать культуру в качестве высшей ценности, обеспечивающей дальнейшее устойчивое развитие цивилизации. Отечественный и зарубежный опыт последних десятилетий показывает наличие существенных связей между культурой, наукой и системой образования (особенно высшего, университетского), создающих в обществе тот особый интеллектуальный фон, который позволяет ставить и решать научные проблемы и использовать полученные результаты на практике. Поэтому современная образовательная ситуация задает все более высокий уровень профессиональной подготовки педагога. Становится очевидным, что развитие образования должно быть непосредственно связано с повышением личностного, культурного и профессионального потенциала учителя.
В связи с этим в настоящее время конкурентоспособным ресурсом личности педагога становятся не столько специальные знания, владение профессионально значимой информацией и освоение технологий целенаправленного воспитания и обучения, сколько его общая и профессиональная культура, обеспечивающая как выход за пределы нормативной деятельности, так и личностное развитие будущих специалистов. Об этом свидетельствует наличие исследований, определяющих специфику и механизм общей и профессиональной подготовки будущих педагогов в ракурсе целенаправленного развития их профессионально-педагогической культуры и отдельных ее компонентов (В. Л. Бенин, И. Г. Бердников, Е. Н. Богданов, М. Я. Виленский, И. Ф. Исаев, И. А. Колесникова. А. К. Колесова, М. М. Левина, Н. И. Лифинцева, Л. Н. Малютенко, А. И. Мищенко, Н. В. Седова, Н. Г. Сикорская, Е. Г. Силяева, В. А. Сластенин, М. И. Старов, Т. Д. Суслова, Ш. Таубаева, В. И. Хачикян, А. Н. Ходусов, Е. Н. Шиянов и др.). В то же время современная интерпретация культуры как полифункционального феномена позволяет рассматривать ее и с генетической, эволюционной точки зрения, согласно которой научное наследие и достижения прошлого являются частью общемирового, регионального и национального достояния образования и культуры.
В эпоху, когда общественность стремится активно познавать свою историю, назревает необходимость раскрепощения массового исторического
сознания, осмысления и творческого использования традиций как евроазиатского, так и отечественного образования, сформировавшихся в иных социокультурных и исторических условиях. Важно объективно оценивать интеллектуальное и духовное наследие мировой педагогики, понимать его непреходящую ценность, осуществляя современное прочтение этого ценного опыта. Это связано с тем, что новое, освобожденное от идеологических искажений историческое знание в области образования определяет становление общего педагогического мышления и становится научным, философским и нравственным императивом реформ в педагогической сфере, направляющим внимание на подготовку педагогических кадров нового уровня профессиональной культуры.
Комплексное и последовательное изучение историко-педагогической культуры как целостного и системного образования предполагает, в том числе, и его ретроспективный анализ для выявления наиболее значимых традиций и тенденций данного процесса. Это детерминировано тем, что российская педагогическая наука и культура дореволюционного и постре-волюционного периода оставила богатое наследие, которое до сих пор по различным причинам идеологического и собственно научного характера во многом остается недостаточно исследованным и востребованным.
Обращение к анализу особенностей преподавания дисциплин историкопедагогической направленности позволяет говорить о том, что в дореволюционный период становления высшей профессионально-педагогической школы традиция обязательного включения в учебную программу дисциплин историко-педагогического характера была связана с деятельностью лишь небольшого количества учебных учреждений. При этом их работа находилась в ведении и под контролем либо Министерства народного образования, либо общественно-просветительских организаций.
Изучение комплекса архивных, публицистических и собственно педагогических трудов позволило говорить о том, что до середины XIX века историко-педагогические курсы (как учебные дисциплины) практически отсутствовали в программах как государственных, так и общественных заведений, ведущих подготовку учителей, преподавателей, домашних наставников и воспитателей. В рамках курсового обучения подготовка будущих учителей включала изучение теоретических дисциплин педагогического цикла, среди которых присутствовали общая педагогика, теория воспитания и история педагогики.
Обязательным было изучение небольших курсов педагогики и дидактики с включением в них историко-педагогической проблематики. Данное положение подтверждается высказыванием известного реформатора университетского педагогического образования XIX века Н. В. Бугаева, который писал, что “истинная педагогика находится в тесной связи с хорошим знакомством с логикой, психологией, научными методами и историей преподаваемой науки”. Одновременно анализ законодательной для высших учебных учреждений министерской документации и итоговой отчетности различных учебных заведений позволяет сделать вывод о том, что в них:
•целенаправленно занижалась значимость теоретических педагогических курсов, в том числе и историко-педагогического со стороны учредительных образовательных органов;
•уровень теоретической историко-педагогической подготовки в середине и конце XIX века в государственных педагогических учебных заведениях был достаточно низким;
•значение историко-педагогических дисциплин сводилось лишь к их практической направленности, с целью внесения отдельных прогрессивных изменений в собственную практическую педагогическую деятельность.
В то же время в учебных планах и образовательных программах основных педагогических учебных учреждений России практически полностью отсутствовал теоретический историко-педагогический материал. Это было связано с общей тенденцией, проявляющейся в преподавании практически всех гуманитарных курсов. Данное положение было обусловлено тем, что в конце XIX века в отечественной высшей профессиональной школе было минимизировано преподавание общетеоретических дисциплин (педагогика, дидактика, общая история, история философии и т.д.), которые, в свою очередь, могли стать методологической основой для изучения историко-педагогических курсов.
Попытки изменить данную ситуацию были предприняты лить в последней четверти XIX века, когда вновь вводимый курс истории педагогии стал рассматриваться как учебная дисциплина, имеющая определенную пропедевтическую значимость для формирования профессиональной культуры будущих работников сферы образования. Одновременно она предваряла общетеоретические педагогические курсы и становилась базой для освоения специальных дисциплин педагогического блока (педагогика и дидактика). Учебный план по истории педагогики включал в себя следующие вопросы:
•воспитание в Древней Греции и Риме,
•педагогика и воспитание в Средние века,
•организация и методы воспитания и обучения в школе XVI - XVIII вв., •развитие педагогической мысли в XIX веке.
При этом проблематика, связанная с изучением и последовательным анализом новейшей педагогики, была представлена явно недостаточно. Совершенно не рассматривались вопросы ее совершенствования и модернизации, проблемы изучения основных тенденций реформирования мировой образовательной системы; практически полностью отсутствовали материалы по истории отечественной педагогики и традициям русского народного воспитания в контексте формирования христианской культуры и государственного светского образования.
В целом, необходимость знакомства студентов с историческим педагогическим наследием к концу XIX века в России не была признана и официально закреплена, что сказывалось как на отборе необходимого материала, так и на уровне преподавания учебных дисциплин историко-педагогической направленности. Данный момент особенно значим, так как в этот период отсутствовало единое формально закрепленное название - преподавались и собственно педагогика с элементарным историческим экскурсом, и история педагогики, и история педагогических учений.
В то же время при общем индифферентном отношении к возможности освоения будущими учителями имеющегося исторического отечественного и зарубежного (в основном европейского) педагогического опыта это
имело важное аксиологическое значение для признания профессиональной ценности соответствующей учебной информации. Поэтому значимость изучения историко - педагогического материала рассматривалась лишь с точки зрения повышения общей и частично профессионально - педагогической культуры работников сферы образования, и в меньшей степени исследовались возможности его использования в качестве источника инноваций в собственной практической деятельности.
В основе учебных программ, определяющих содержательную характеристику курса по истории педагогики, как правило, лежало извлечение “практических уроков” из отдельных официально отобранных авторских педагогических теорий и концепций, стимулирующих педагогов на повышение эффективности своей преподавательской деятельнбсти. Именно подобная “практико-ориентированная” направленность была характерна для отечественных государственных учебных заведений, осуществляющих подготовку работников сферы народного образования в конце XIX - начале XX вв.
Общеобразовательная теоретическая, в том числе и историко-педагогическая, подготовка строилась в форме:
•семинарских занятий, которые позволяли углубить научные познания слушателей в избранной специальности, а также ознакомить их с теоретике-методологическими основами изучаемых предметов, с методической и учебной литературой,
•бесед и обсуждения самостоятельно подготовленных рефератов и работ,
•посещения открытых уроков, составления конспектов уроков, отчетов об их посещении, разбора и анализа уроков по специально разработанным методикам,
•педагогических собраний для разборки уроков слушателей, обсуждения их научных работ и отчетов по практике.
Значительные трудности, возникающие при знакомстве с историко-педагогическими дисциплинами, объяснялись также тем, что перед педагогами была поставлена достаточно сложная задача: выяснить в этом курсе влияние той или иной педагогической теории на воспитание, а также показать то значение, какое имели для нас отечественные педагогические мыслители. Однако на практике эти сложности организационного характера частично компенсировались самостоятельной исследовательской деятельностью студентов, которая заключалась в реферировании классических произведений “ради непосредственного знакомства с подлинными сочинениям и в целях самостоятельной практической работы”.
Для подобной формы работы учащихся существовала реальная возможность, так как в XIX веке в России стали достаточно широко переводиться и публиковаться труды зарубежных классиков педагогики. Ф. Г. Паначин в своем исследовании отмечает, что “в начале века... (имеется в виду XIX столетие) были изданы сочинения И. Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, в середине столетия-Д. Локка в 1875-1879 гг. - “Великая дидактика” Я. А. Коменс-кого, 1885 г. - избранные педагогические сочинения А. Дистервега и И.Ф. Гербарта”. В 90-х гг. XIX века в России стала публиковаться серия “Педагогическая библиотека”, которая знакомила всех интересующихся с произведениями известных деятелей образования. Последовательное изу-
чение и анализ публикаций того времени позволяют также отметить, что уже в начале XX века наряду с избранными сочинениями появляются первые педагогические хрестоматии, в которых были представлены отрывки из произведений классической отечественной и зарубежной педагогики.
Рассматривая особенности включения историко-педагогических дисциплин в учебные планы и программы различных учебных заведений, мы можем говорить о том, что отечественными преподавателями и общественными деятелями конца XIX - начала XX вв. осознавалась значимость обязательного изучения будущими учителями и воспитателями историко-педагогического наследия, накопленного к этому историческому периоду. Однако изучение историко-педагогического материала предлагалось лишь в культурологическом аспекте, с целью восприятия общемировых, национальных и религиозных особенностей становления и развития образовательных учреждений и педагогики как науки через освоение авторских педагогических теорий.
Именно в этом ракурсе предлагался и информационный историко-педагогический материал в разнообразных учебных, методических пособиях и хрестоматиях. В научных работах М. В. Захарченко данная мысль особо акцентируется. Исследователь отмечает, что “собственных произведений историко-педагогического характера, в которых вопросы образования и воспитания обсуждались бы в контексте мирового исторического развития, не было”. Это было связано с тем, что первоначальные учебники по истории педагогики, которые появились в России, были переводами немецких авторов (К. Шмидт, П. Монро и др.).
Период отсутствия соответствующего учебно-методического материала для преподавания дисциплин историко-педагогического характера был непродолжительным, так как уже в 60-х гг. XIX века появился целый ряд работ, заполнивших образовавшуюся лакуну. В общей сложности в конце
XIX - первой трети XX вв. вышло более 50 работ и учебных пособий (как переводных, так и отечественных) историко-педагогической тематики, что позволяет говорить о наличии значительного интереса у российских исследователей к проблемам истории педагогики, воспитания и образования.
Их изучение и критический анализ позволяют выделить следующие особенности историко-педагогической информации, предлагаемой в данных работах:
•Интерес к истории педагогики и образования возник в России неожиданно, “внезапно, как Афина из головы Зевса” (Л.В. Мошкова) и очень бурно, что доказывало существование насущной потребности в материалах данной научной сферы.
•Сведения об эволюции всемирного историко-педагогического процесса черпались как из зарубежных аналогов (Ф. Ге, П. Монро, К. Шмидт), так и из собственных исследований отечественной научной школы истории педагогики. •
•Историко-педагогический материал предлагался в соответствии с авторской концепцией анализа и изложения информации об основных этапах генезиса образования и педагогических систем, а также общим подходом, ориентированным на традиции немецкой классической идеалистической философии.
В целом, сущность предмета данной дисциплины на различных этапах развития высшего педагогического образования значительно эволюционировала и видоизменялась, опираясь на наиболее релевантные на различных исторических этапах методологические установки. В качестве таковой на начальном дореволюционном этапе преобладала общепознавательная, прак-тико-ориентированная, в соответствии с которой значение историко-педагогического материала для освоения студентами рассматривалось лишь с практической точки зрения, для формирования их общей ориентации в специфике научно-педагогической сферы и процессе ее становления, развития и научного оформления.
После 1917 года в сфере профессионально-педагогического образования установилась монополия единой научной школы в преподавании истории педагогики с обязательной для всех марксистско-ленинской идеологической концепцией. На формирование социального заказа на педагога существенное влияние оказывали возможности материального и культурного развития, которыми располагала наша страна. Это привело к резкому снижению общего количества историко-педагогических исследований и издаваемых учебных пособий и материалов. Реформирование системы педагогического образования оказало значительное влияние и на содержательную характеристику педагогической подготовки.
Только в 30-е годы разрабатываются первые учебные курсы по истории педагогики, обеспеченные соответствующими программами и учебными пособиями. При этом введение отдельного курса по истории педагогики рассматривалось как “значительная победа ленинского принципа построения образования на прочном фундаменте культуры прошлого над пролеткультовским нигилистическим отношением к культурному наследию, распространенному в 20-е гг.” (Н. Н. Савина).
Однако теоретическая подготовка будущих педагогов была недостаточно высокой, так как вся система обучения была направлена на получение минимума практических сведений о специфике организации учебного процесса в различных типах образовательных учреждений. Собственно педагогические циклы носили фрагментарный, эмпиричный и прагматичный характер. Тем не менее, в отдельных учебных учреждениях присутствовали курсы теоретической педагогики, в рамках которых предлагалась и историко-педагогическая информация. Их основной особенностью было то, что давалось “теоретическое обоснование советской системы воспитания”, учащихся учили “критически оценивать различные системы буржуазных педагогов”, показывали особенности развития педагогических идей и школьных учреждений как части истории культуры, развивающейся на фоне классовой борьбы. На первый план выдвигался не столько разбор отдельных педагогических систем, сколько распространенных типов трудовых школ, исторически возникающих в связи с определенными социально-экономическими условиями.
Особо следует отметить, что в начале 20-х гг. XX в. существовала следующая тенденция: обоснование, отбор содержания и организация профессионально-педагогической подготовки учителей были отданы на откуп самим учебным заведениям. Разработка единых учебных планов была завершена только в 1927 г., а единые программы по педагогике и истории педагогики
были утверждены Наркомпросом лишь в 1933 г. Краткий анализ практики историко-педагогического образования в России начала 20-х гг. позволяет констатировать тот факт, что краткосрочный характер педагогического образования (в частности, в педагогических классах и на курсах) обернулся низким качеством профессионального педагогического образования и в первую очередь - их теоретической подготовки.
В 50-60-е гг. самостоятельный и обширный курс “История педагогики” входил в учебные планы педагогических учебных заведений различного уровня. Впоследствии этот предмет из учебных планов средних педагогических учебных заведений исключают и оставляют лишь небольшой раздел (10-12 учебных часов) в рамках изучения курса “Педагогика”. В 70-х гг. произошли ничем не обоснованные подвижки в программах педагогических вузов, в связи с чем изменилось и место “Истории педагогики” в плане подготовки дошкольных работников. В дальнейшем освоение данной дисциплины традиционно происходило на выпускных курсах, что в значительной степени противоречило самой логике рациональной профессиональной подготовки будущих педагогов.
Историко-педагогическая информация рассматривалась в качестве важной части профессиональной подготовки будущих учителей, которая расширяет общепедагогический кругозор студента, способствует выработке правильного отношения к педагогическому опьпу прошлого, дает ясное представление о процессе развития теории и практики воспитания и обучения, обусловленном социально-экономической структурой общества, борьбой классов и уровнем научных знаний в каждую историческую эпоху. При этом основное внимание уделялось необходимости показать студентам, как педагогика и школа отвечали требованиям общественного развития, как влиял процесс развития наук на теорию и практику воспитания, как воздействовали новые педагогические идеи на школьную практику, как отражались достижения практики воспитания и обучения в педагогической теории.
Программы, функционирующие в отечественной системе высшего педагогического образования, предусматривали изложение историко-педагогического материала в тесной связи с историей развития человеческого общества, т.е. в соответствии с оформлением основных общественно-экономических формаций. Как правило, курс был разделен на три основные части: “История школы и педагогики за рубежом”; “История школы и педагогики в России до Великой Октябрьской социалистической революции”; “История школы и педагогики в СССР и других социалистических странах”. При этом особо подчеркивалась идеологическая составляющая программ, поскольку последовательное изучение развития педагогической теории и практики воспитания должно было показать будущим учителям то, что советская педагогика, прямая наследница всей прогрессивной педагогики прошлого, является “принципиально новым, высшим этапом в развитии науки о воспитании”.
Анализ эволюционного процесса формирования педагогической культуры проводился на основе противопоставления буржуазной и марксистской педагогики. Каждой авторской педагогической концепции или системе давалась ярко выраженная характеристика с точки зрения ее анализа с пози-
ции марксистско-ленинской идеологии, а именно: “Участие Я. А. Коменс-кого в демократическом движении ХУП в. и его социальные идеи”; “Педагогическая теория Д. Локка, ее буржуазная направленность”; “Мелкобуржуазный характер и противоречивость педагогических взглядов Руссо”; “Реакционные взгляды Спенсера на просвещение трудящихся”; “Развитие революционно-демократической педагогики Н. Г. Чернышевским и Н. А. Добролюбовым”; “Буржуазно-демократическая педагогическая мысль начала
XX века и ее главные представители” и т.д.
Представленная выборка позволяет говорить о том, что в качестве доминирующей идеи развития педагогической теории и практики выступала установка на идеологические постулаты определенного исторического периода, а не специфика развития образовательной сферы и особенности ее формирования в рамках становления и развития мировой и национальной культур. В то же время большее внимание уделялось изучению документов партии и правительства иногда в ущерб освоению литературного наследия выдающихся отечественных и зарубежных педагогов, выборка из произведений которых была минимизирована в соответствии с данной им характеристикой с идеологических позиций. В качестве первоисточников студентам предлагались произведения К. Маркса, Ф. Энгельса, В.И. Ленина, партийные документы, доля которых преобладала над собственно педагогическими работами.
Так, проведенный контент-анализ предлагаемых источников для изучения показал, что в программах 1973, 1979,1984 гг. соотношение идеологически ориентированной и собственно педагогической литературы составляло 60% и 40%.
Еще одной существенной тенденцией, которая ярко проявилась в этот период, было значительное уменьшение количества учебных часов на изучение историко-педагогического материала —от 176 ч. (1979 уч. год), 138 ч. (1984г.) до 36 ч. (2004 уч. год). Подобное сокращение не могло не отразиться отрицательно на особенностях преподавания данных дисциплин, на отборе соответствующего информативного материала для лекций и семинарских занятий, на специфике отражения многовековой истории педагогической теории и практики в кратком курсе, имеющем значительную фактологическую и информативную насыщенность.
В то же время в конце 80-х - начале 90-х гг. были предприняты первые попытки разработки и практической апробации в работе со студентами, при написании учебных пособий и разработке учебных программ альтернативных теоретико-методологических подходов к предоставлению историкопедагогического материала в ходе организации высшего педагогического образования (культурологический, цивилизационный, синергетический и т.д.). Разработка данных подходов оказала неоднозначное, как позитивное, так и негативное, влияние на развитие системы историко-педагогической подготовки студентов. Развитие принципа вариативности и альтернативности, своеобразный плюрализм в отношении к методологии историко-педагогического познания привел к появлению различных образовательных программ, значительно отличающихся по своему содержанию от традиционных и опирающихся на разнообразные теоретические основания.
В качестве основания для разработки не только учебных программ, но и учебных пособий для студентов рассматривались следующие концептуальные подходы — культурологический (Б. М. Бим-Бад, В. Г. Кинелев, В. Б. Миронов); цивилизационный (М. В. Богуславский, Г. Б. Корнетов); синергетический (М. В. Богуславский), а также недостаточно методологически обоснованные, но содержащие интересные по своей направленности идеи. Особо следует выделить разработки под руководством Т. К. Ахаян, учебные материалы под редакцией А. М. Лушникова, Л. А. Степашко, Н. К. Чапаева и др. Так, например, в пособии под редакцией Т. К. Ахаян предложен интересный подход к составлению учебных программ по истории образования, базирующийся на структуре учебников П. Ф. Каптерева, М. И. Демкова, изданных в России в начале XX века, так и на основе современных учебных рекомендаций, в частности 3. И. Равкина и В. Г. Пряниковой. Подобная трактовка учебного содержания представляет значительный интерес как для преподавателей вузов, так и для студентов, так как предлагает разнообразные подходы к определению структуры учебного материала. Одновременно возникает целый ряд проблем, связанных с односторонней, иногда уже устаревшей и не отвечающей современным дидактическим требованиям, подачей материала и с необходимостью дополнительного освещения альтернативных точек зрения на специфику эволюции мирового историко-педагогического процесса.
Привлекательной при этом выглядит позиция А.М. Лушникова, которым предложен не хронологически последовательный, а “проблемно-тематический” подход к изложению историко-педагогического материала, исходя из особенностей и основных структурных компонентов педагогического процесса в их историческом развитии. Выделение учебных блоков в изложении материала, определение наиболее значимых педагогических проблем создает предпосылки для более сложного категориального анализа мирового историко-педагогического процесса и в большей степени связано с особенностями педагогики как науки и спецификой ее формирования в рамках различных национальных традиций и мировой культуры в целом. Одновременно данный подход к освоению историко-педагогической информации имеет и отдельные негативные особенности, которые заключаются в значительных ограничениях при изложении материала, отсутствии целостности в отражении специфики мирового историко-педагогического процесса, в произвольности и некоторой субъективности выбора анализируемой проблематики.
В свою очередь, подобные методические подходы к организации процесса освоения историко-педагогической информации позволяют реформировать систему историко-педагогической подготовки будущих педагогов в рамках организации высшего педагогического образования, ориентируя ее на специфику историко-педагогического познания. В то же время небольшое количество и низкая степень распространенности подобных программ не позволяют рассматривать их в качестве основополагающих при преподавании дисциплин историко-педагогической направленности в системе высшего педагогического образования России. .
В целом мы имеем возможность выделить следующие этапы в развитии историко-педагогического образования учащихся отечественной высшей школы:
1) “популяризаторский” или ‘‘пракгикоч>риен1ированный” (1860 - 1890-е гг.): на данном этапе изучение основ истории педагогики было связано с общекультурной подготовкой студентов, а содержание историко-педагогических дисциплин - в большей степени с практическими рекомендациями о возможности использовать имеющийся исторический опыт в работе с детьми;
2) “альтернативный” (1890 — 1920-е гг.) был связан с признанием различных концептуальных подходов к изучению эволюции мировой педагогики и национальных систем образования, которые были заложены как европейскими, таки отечественными историками педагогики (Н. Д. Виноградов, Ф. Ге, С. ИГ. Гессен, М. И. Демков, П. Ф. Каптерев, Ш. Летурно, А. П. Мед-ведков, Л. Н. Модзалевский, П. Монро, П. Наторп. П. Соколов, Т. Шмидт и др.) и давал возможность их альтернативного выбора при изучении историко-педагогического материала;
3) “идеологи чески-ориентированный” (1930 - 1980-е гг.), связанный с изучением историко-педагогического материала с точки зрения формационного подхода, как наиболее репрезентативного и отвечающего общей идеологической направленности в развитии отечественной культуры, в том числе и педагогической;
4) “плюралистический” (1990-е гг. - вплоть до настоящего времени), позволивший сформировать новый взгляд на развитие педагогической культуры в истории человеческой цивилизации и определяемый “параллельным сосуществованием” различных методологических концепций и подходов к эволюции мирового историко-педагогического процесса (формационный, культурологический, цивилизационный, синергетический, аксиологический, аспектный и др.).
Каждый период характеризовался также своей спецификой в структуризации историко-педагогического материала и особенностями организации собственно учебной деятельности. Однако, как показывает проведенный анализ, основное внимание всегда уделялось активизации самостоятельной деятельности учащихся различными средствами (рефераты, аннотации на учебные пособия, исторический анализ педагогической проблематики), а также способам организации учебной деятельности студентов (лекции, семинары, репетиции и др.).
Таким образом, можно сделать вывод о том, что традиция изучения дисциплин историко-педагогической направленности имеет свою почти полуторавековую историю и связана с основными этапами становления и развития высшего педагогического образования в России. Освоение историкопедагогического материала происходило в различных формах и на основе знакомства с различными учебными предметами в соответствии с тем, каковы были концептуальные методологические основания построения схемы эволюции всемирного историко-педагогического процесса.
