CC BY
310
ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ
ИТОГИ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ
Рассматриваются итоги развития отечественного историко-педагогического знания за период 1990-х годов - начала XXI века; обосновывается модель развития отечественной педагогики XX века; выдвигаются предложения по стратегии и тактике дальнейшего развития историкопедагогической науки и предлагаются основные направления дальнейших исследований.
Из всех областей отечественного педагогического знания именно история педагогики и образования развивалась наиболее динамично на протяжении последнего двадцатилетия, то есть периода новейшей истории России.
Это во многом было обусловлено спецификой самого предмета исследования - истории педагогики как неотъемлемой части истории культуры. Как и все общественные науки, история педагогики в советский период была идеологизирована и мифологизирована. Целые пласты всемирного историко-педагогического процесса были исключены из исследовательской проблематики, господствовал единый марксистско-ленинский методологический подход к анализу феноменов прошлого, который существенно упрощал процесс познания и значительно его деформировал.
Однако в отличие от советской педагогики и советской психологии все же сами феномены прошлого объективно были свободны от идеологических наслоений, и проблема смены научных парадигм заключалась только в применении к познанию исторических феноменов нового и адекватного исследовательского инструментария.
© Богуславский М.В., 2011.
М.В. Богуславский
Ключевые слова:
история образования; история педагогики; модель развития образования; перспективы научных исследований.
Эта деятельность во многом напоминала процесс реставрации картины, когда, последовательно снимая позднейшие наслоения, реставраторы упорно пробиваются к первообразу.
Наряду с этой «реставрационной деятельностью» российские историки педагогики на протяжении последних десятилетий настойчиво заполняли пространства и лакуны в историко-педагогическом знании, возвращая из небытия не только имена и наследие педагогов прошлого, но и целые исторические пласты, как это произошло с педагогикой Российского Зарубежья и религиозной педагогикой.
Напряженный творческий поиск был вызван объективными последствиями произошедшей в начале 90-х годов мировоззренческой и методологической трансформации историко-педагогической науки. Обнажившиеся лакуны и деформации в познании феноменов прошлого объективно сформировали исследовательскую программу, своего рода задание историкам педагогики. Это были проблемы источниковедческие и эвристические, гносеологические и прогностичные, а, в первую очередь, методологические.
В целом можно констатировать, что за прошедший двадцатилетний период оказалась существенным образом пересмотрена, уточнена и дополнена трактовка всемирного историко-педагогического процесса. Такой результат стал возможен благодаря той серьезной и продуктивной исследовательской работе, которая была проведена отечественными историками образования за последние годы.
Среди наиболее существенных достижений историко-педагогических исследований прошедшего времени можно выделить следующие:
1. Кардинальное обновление методологической базы историкопедагогических исследований, разработка и применение к анализу процесса развития образования культурологического, цивилизационного, синергетического, аксиологического и парадигмального подходов.
2. Комплексное изучение и трактовка развития отечественной школы и педагогики в русле всемирного историко-педагогического процесса.
3. Разработка и создание верифицированной модели процесса развития отечественного образования в реальной преемственности и дискретности, трансляции традиций и инновационных трансформациях его дореволюционного, советского и постсоветского периодов деятельности школы и педагогики Российского Зарубежья.
4. Осуществление комплекса проблемно-исторических исследований, посвященных аксиологии образования, развитию гуманистической парадигмы, воспитанию духовности личности, содействовавших актуализации историко-педагогического знания, усиливших прогностичный характер историко-педагогических исследований.
5. Расширение и глубокое переосмысление философско-мировоззренческой, идейной базы развития российского образования на основе обращения к трудам Н.А. Бердяева, И.А. Ильина, В.В. Розанова, П.А. Сорокина, П.Н. Флоренского, Г.Г. Шпета и других мыслителей.
6. Возвращение в отечественную историю образования ее плодоносных пластов, прежде всего педагогического наследия Российского Зарубежья (С.И. Гессен, В.В. Зеньковский и др.).
Все это придало интерпретации развития отечественной педагогики действительно присущий ей альтернативный и вариативный характер, создало благоприятные предпосылки для рассмотрения ее как процесса, отличающегося острой дискуссионностью и полемичностью, столкновением различных позиций и подходов [1, с. 51-55).]
Сложились благоприятные методологические основания для трактовки процесса развития отечественного образования в его реальной полноте и целостности, преемственности и дискретности, трансляции традиций и инновационных трансформациях. Все это в целом создало предпосылки для представления новой модели процесса развития отечественной педагогики ХХ века, которая должна гносеологически заменить существовавшую прежде.
Традиционно в рамках прежней модели при характеристике процесса развития отечественной педагогики ХХ века подчеркивали его дискретность, обусловленную теми кардинальными политическими трансформациями, которые переживала наша страна. Внешне это действительно выглядит так, тем более, что руководители советской трудовой школы 20-х годов действительно стремились решительно избавиться от всего наследия дореволюционной педагогики, объявляя его отсталым и реакционным. Осуществлявшиеся позже образовательные реформы-контрреформы начала 30-х и конца 50-х годов, второй половины 60-х и 90-х годов также в целом внешне подтверждали постулат о постоянном разрыве педагогических традиций и отсутствии генетической преемственности в развитии отечественного педагогического процесса.
Однако при многостороннем рассмотрении процесса развития отечественной педагогики ХХ века ситуация представляется существенно иной. Этот процесс выглядит преемственным, хотя и не в линейно-поступательном, одномерном ракурсе. Можно утверждать, что процесс развития отечественного педагогического знания в онтологическом смысле является непрерывным, а в конкретном историкогеографическом понимании - дискретным.
Каждая национальная педагогика имеет свойственный ее педагогическому менталитету пакет «педагогических заданий», которые опредмечиваются в педагогические направления. По отношению к отечественной педагогике весь пакет педагогических направлений можно представить в исторической динамике следующим образом:
• когнитивное направление, центрирующееся на развитии методологии педагогической науки, теории обучения и воспитания (П.Ф. Капте-рев, Н.К. Гончаров, Ф.Ф. Королев, И.Я. Лернер, Л.И. Новикова, В.В. Краев-ский, В.И. Загвязинский);
• индивидуально-гуманистическое направление (в рамках этого же направления можно рассматривать и «свободное воспитание»), развивающее укорененные в российской педагогике личностно-центрированные подходы к формированию личности (Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель, М.М. Рубинштейн, С.И. Гессен, В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бонда-ревская, В.В. Сериков, Е.А. Ямбург);
• социально-педагогическое направление, нацеленное на педагогизацию социума, на использование его возможностей в воспитательной деятельности, на включение учащихся в деятельность по преобразованию социума (Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко, И.П. Иванов, Э.И. Моносзон, Н.Д. Никандров, Г.Н. Филонов);
• культурно-антропологическое направление, акцентировавшее внимание на психологических и физиологических доминантах развития личности (вначале это были А.Ф. Лазурский, А.П. Нечаев, Л.С. Выготский, а в дальнейшем - Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, Ф.Т. Михайлов, Б.М. Бим-Бад);
• религиозно-педагогическое направление, исповедующее трансцендентальный подход к осуществлению педагогической деятельности и воспитанию ребенка (А.И. Анастасиев, М.И. Демков, отец И. Кронштад-ский, В.В. Зеньковский, И.А. Ильин, отец А. Мень, А.А. Корольков).
В целом можно утверждать, что все эти направления транслировались в российском образовании на протяжении всего ХХ века, но совсем не обязательно на автохтонной территории. После Октябрьской революции произошло разделение исследовательских программ, имманентно присущих отечественной педагогике. То, что было связано со сферой социальной педагогики, трудового обучения и воспитания, с формированием материалистических воззрений учащихся, их участием в общественной жизни, общественно полезном производительном труде, составило приоритетную программу исследований советской педагогики. Также в ней, хотя и неравномерно, развивалось когнитивное направление.
Однако другие мощные исследовательские программы - прежде всего, индивидуально-гуманистическая, культурно-антропологическая и религиозно-педагогическая по социально-политическим причинам после Октябрьской революции были на длительное время обречены на забвение в советской педагогике.
Но как раз именно они и составили с середины 1920-х годов мейнстрим педагогики Российского Зарубежья. В данном аспекте значение педагогики Российского Зарубежья трудно переоценить. Без нее процесс развития российского образования, действительно, выглядел бы дискретным. Традиции и ценности гуманистической и религиозной философии образования начала ХХ века оказывались бы оборванными после Октября 1917 года, а идеи мыслителей, особенно религиознопедагогической и индивидуально-гуманистической направленности, исключенными из контекста отечественного образования. К счастью, этого не произошло.
С конца 1920-х годов в педагогике Российского Зарубежья складываются два достаточно самостоятельных оригинальных и значимых направления, каждое из которых носило все более нарастающий (по мере разработки) парадигмальный характер: культурно-антропологическое, наиболее видным представителем которого являлся С.И. Гессен, и христианско-антропологическое, связанное прежде всего с деятельностью В.В. Зеньковского и его сподвижников.
Таким образом, можно констатировать, что в целом в динамике отечественного педагогического процесса ХХ века было больше преемственности и общности, чем разрыва и «инакости». Транслировались, развивались и обогащались, хотя на протяжении 20-80-х годов и в разных географических пространствах, все основные направления отечественной педагогики. А на полюсах ХХ века - в его начале и в его конце - на автохтонной территории России одновременно продуктивно развивались все указанные направления.
Что же касается динамики смены образовательных парадигм в отечественной педагогике ХХ века, то есть основания зафиксировать четыре парадигмальных сдвига: в середине 20-х годов произошла смена модели «школы учебы» парадигмой «трудовой школы». Затем, в первой половине 30-х годов произошла «педагогическая контрреволюция»: парадигму «трудовой школы» вновь сменила парадигма «школы учебы», так называемая «сталинская гимназия». На рубеже 50-60-х годов вновь возобладала модификация парадигмы «трудовой школы», которую во второй половине 60-х годов опять сменила модернизированная
парадигма «школы учебы». Пережив определенные трансформации в начале 90-х годов в национально-региональном ракурсе, в аспекте вариативности и индивидуализации, гуманизации и гуманитаризации образования, эта парадигма продолжает доминировать и в настоящее время [2, с. 84-96].
Наряду с важными научно-исследовательскими результатами ценно, что в целом в осуществлении отечественных историко-педагогических исследований удалось обеспечить органичную преемственность в передаче исследовательской эстафеты от старшего поколения историков педагогики к историкам по возрасту средней и молодой генерации. В основном это произошло там, где были устойчивые центры историко-педагогических исследований, представленные крупными учеными - педагогами.
Можно в полной мере заключить, что в настоящее время научнопедагогическое сообщество историков педагогики располагает значительным интеллектуальным и кадровым потенциалом.
Всего в России историко-педагогическими исследованиями регулярно занимается примерно 150-200 ученых и преподавателей вузов, аспирантов и докторантов, из которых устойчивым ядром профессиональных историков педагогики можно считать примерно 30 исследователей - докторов педагогических наук. Существенно, что историки педагогики работают в различных регионах страны, как говорится, «от Москвы до самых до окраин». Нельзя не отметить и разнообразие направлений исследовательского поиска, охватывающего основную историко-педагогическую проблематику в ее пространственно-временном измерении.
Славной и прочной традицией отечественной педагогической науки ХХ века являлось существование в ней различных научных школ. Не исключением в данном аспекте является и развитие историкопедагогического знания. Если обратиться к последним десятилетиям ХХ века, то можно с полным основанием сделать вывод о продуктивной деятельности нескольких таких научных школ. Прежде всего, это научные школы академика РАО А.И. Пискунова (Москва), членов-корреспондентов АПН - РАО Ш.И. Ганелина (Ленинград), Е.Г. Осовского (Саранск), О.И. Салимовой (Москва) и Ф.А. Фрадкина (Владимир), доктора педагогических наук Л.А. Степашко (Хабаровск).
Среди них одно из ведущих мест, по праву, занимает научная школа, связанная с именами замечательных историков педагогики, академиков АПН-РАО Н.А. Константинова - З.И. Равкина. Ее систематическая и плодотворная деятельность, начавшаяся еще в 30-е годы ХХ века, продолжается и в настоящее время. Это характеризует устойчивость данной научной школы.
Родоначальником данной научной школы является действительный член Академии педагогических наук РСФСР, доктор педагогических наук, профессор Николай Александрович Константинов (1894-1958), прошедший большой творческий путь от учителя средней школы до крупного педагога-исследователя, ученого с мировым именем. Отметим, что непосредственным учителем Н.А. Константинова был известный отечественный историк Ю.В. Готье, в свою очередь, являвшийся учеником великого историка В.О. Ключевского.
Н.А Константинов плодотворно разрабатывал теоретические основы историко-педагогической науки, расширил проблематику и модернизировал методы её исследований. Историко-педагогические работы ученого отличались аналитическим сравнительно-сопоставительным и критическим подходом к событиям и фактам. Владея в совершенстве пятью языками, он основывал свои исследования на анализе многочисленных иностранных источников.
С конца 1950-х годов научная эстафета по разработке широкого спектра историко-педагогических проблем и подготовке исследовательских кадров перешла к его аспиранту, ученику и последователю - выдающемуся отечественному историку педагогики действительному члену РАО, доктору педагогических наук, профессору Захару Ильичу Равки-ну (1918-2004). Всего З.И. Равкиным за 60 лет плодотворной научноисследовательской деятельности было опубликовано 270 научных работ, в том числе 9 книг и монографий.
Неотъемлемым практическим результатом работы научной школы являлась непрерывная, планомерная и последовательная подготовка в ней научно-исследовательских кадров в сфере истории образования. Под руководством Н.А.Константинова аспирантскую подготовку прошли свыше 100 человек, под руководством З.И. Равкина защищены диссертации - 18 докторских, 63 кандидатских.
Их ученики, выросшие в научной школе, продолжают дело своих учителей. Среди них член-корреспондент РАО М.В. Богуславский (Москва), доктора педагогических наук В.И. Адищев (Пермь), Г.А. Андреева (Коломна), Н.А. Асташова (Брянск), Г.С. Вяликова (Коломна), М.А. Захарищева (Глазов), И.Д. Карапетян (Ереван), С.Н. Касаткина (Калуга), И.Д. Лель-чицкий (Тверь), В.М. Лобзаров (Тверь), В.А. Мосолов (Санкт-Петербург),
Н.В. Назаров (Оренбург), В.Б. Помелов (Киров), В.Г. Пряникова (Москва), В.И. Ревякина (Томск), А.А. Романов (Рязань), И.З. Сковородкина (Архангельск), К.Е. Сумнительный (Москва) и др.
Все они стали серьезными исследователями и опытными преподавателями высшей школы, многие из них работают заведующими кафедрами, проректорами педвузов, имеют своих собственных учеников, передают им свою увлеченность историко-педагогическими исследованиями, работают над совершенствованием содержания курса истории педагогики и методики его преподавания.
Можно констатировать, что в научной школе Н.А. Константинова -
З.И. Равкина выращена новая генерация отечественных историков образования, которая будет во многом определять направленность и характер будущих историко-педагогических исследований.
В целом формированию и развитию научной школы Н.А. Константинова - З.И. Равкина в области истории образования присущи следующие теоретические положения:
• целенаправленная разработка методологических и теоретических подходов к изучению истории образования (общая методология);
• рельефно выраженная методологическая составляющая конкретных историко-педагогических исследований (структурная методология), превалирование проблемного подхода над последовательно - хронологическим;
• междисциплинарный характер историко-педагогических исследований, систематическое привлечение данных философии, социологии, психологии;
• центрация историко-педагогических исследований на самых актуальных направлениях развития современного отечественного образования и педагогической науки, органичное соединение ретроспективы и перспективы, своего рода «подсветка» исторических событий современными актуальными проблемами;
• прогностический характер исследований, их направленность на содействие дальнейшему развитию российской школы и педагогики;
• целостный подход к изучению историко-педагогического процесса, соединение в работах всемирной и отечественной проблематики, сквозное исследование дореволюционного, советского и постсоветского периодов развития российского образования и педагогической науки;
• приоритетное внимание изучению отечественной истории педагогики ХХ века;
• построение исследований на комплексном изучении и освоении всего массива источников как опубликованных, так и находящихся в архивах;
• особый интерес к личностно-биографическим факторам развития историко-педагогического процесса, к человеческим, порой драматичным, судьбам видных представителей и деятелей российского образования и педагогической науки;
• сочетание глубокой научности исследования с эмоциональнохудожественным, публицистичным стилем изложения историкопедагогических событий.
Можно констатировать, что благодаря деятельности научной школы в настоящее время создана репрезентативная концепция развития отечественной школы и педагогики ХХ века, заложены основы для осуществления дальнейших научных исследований [3, с. 3-14)].
В качестве признания выдающихся заслуг этой научной школы Ученый совет ИТИП РАО в 2008 году присвоил ей статус ведущей научной школы Института теории и истории педагогики РАО.
Значительное место в деятельности сообщества историков педагогики занимает действующий на базе Института теории и истории педагогики РАО Научный Совет по проблемам образования и педагогической науки Российской академии образования (с 1984 г. председатель - академик РАО З.И. Равкин, с 2004 года - его ученик - член-корреспондент РАО М.В. Богуславский), интегрирующий вокруг себя деятельность ученых из многих регионов России, а также Казахстана, Беларуси, Украины и других стран СНГ
Деятельность Совета всегда была направлена на исследование и осмысление широкого спектра актуальных и сложных, преимущественно методологических проблем. Более того каждый раз выбирались новаторские для своего времени вопросы. За прошедший период проведено 27 сессий Научного Совета. В формате Совета вышло в свет 33 тома сборников тезисов (некоторые издания выходили в двух-трех выпусках) общим объемом 335 печатных листов. В сумме опубликовано 1500 материалов историков педагогики из 72 регионов России, почти всех бывших союзных республик (за исключением Эстонии), из Германии, Болгарии, Польши, Чехии и США.
Все это в целом дает основание констатировать, что на протяжении более четверти века Научный совет по истории образования и педагогической науки РАО является признанным и действенным центром развития отечественной историко-педагогической науки. Во многом благодаря существованию и консолидирующей деятельности Совета в 1990-е годы в целом сохранилось научное сообщество историков образования страны.
Вместе с тем на ближайшую перспективу можно выделить несколько приоритетных задач.
1. За последние 10 лет историческая наука существенно продвинулась в трактовке процесса развития России как в целом, так и его
отдельных периодов. В данной связи историкам педагогики необходимо переосмыслить и дать оценку как отдельным периодам развития отечественного образования, так и процессу в целом. Особенная необходимость в такого рода исследованиях ощущается на геополитических рубежах - там, где в современных условиях оказалось разорванным образовательное пространство СССР. Несомненно, нового освещения на основе совместных международных проектов историков педагогики разных стран заслуживает оценка взаимовлияния и взаиморазвития педагогики и образования России, Украины, Беларуси, Польши и Литвы в Х1У-Х1Х веках.
2. При всей неизбежной временной «отдаленности» учебной и обобщающе монографической литературы от исследовательской деятельности необходимо целостно просмотреть и кодифицировать достижения по отдельным областям историко-педагогического знания. При этом следует выделить те действительно правомерные и новые оценки, которые меняют установившиеся стереотипы трактовок, закрепившиеся в учебниках и учебных пособиях.
3. За последние 10 лет существенно продвинулась методология истории, созданы новые теории и концепции, апробированы новые методы исследования. Методология же истории педагогики во многом пока удовлетворяется багажом 90-х годов ХХ века.
4. Особого рассмотрения требует вопрос о трактовке развития православных педагогических мыслителей Х1У-ХХ веков. С одной стороны, их наследие все больше и больше вовлекается в научный оборот. Обогащается перечень имен, до этого малоизвестных или совсем неизвестных специалистам. И это, несомненно, позитивно.
Вместе с тем возникает серьезная гносеологическая проблема. Нарастает поток работ по истории православной педагогики, авторами которых являются современные православные педагоги. Однако их методология подачи материала осуществляется строго в церковных канонах. К наследию православных педагогических мыслителей прошлого они подходят апологетически, не допуская никакой критической оценки. Более того, их тексты носят сугубо повествовательный характер, они не интерпретируют идеи автора, не обобщают его положения, а лишь описательно их приводят. Такие статьи естественны на страницах богословских изданий. Однако их публикация в светских научно-педагогических журналах вызывает ряд вопросов и требует иной системы оценочных координат
5. Основным содержанием развития отечественной истории педагогики на протяжении последних двух десятилетий было движение
вширь - осуществление исследований в сфере историко-педагогической регионалистики. В результате был сделан настоящий прорыв в исследовании развития отечественной педагогики на мезо- и микроуровнях.
Сейчас, поскольку история образования в рамках бывших губерний в основном написана, началось исследование развития образования на уровне уездов, волостей. Все это вовлекает в оборот много новых локальных данных, сведений о неизвестных местных деятелях образования и педагогах. Но вместе с тем такие исследования, в основном интересные региональному читателю, носят преимущественно иллюстративный характер, не привнося нового научного знания на всероссийский уровень.
6. Остро стоит проблема осмысления новейшей истории зарубежной педагогики. Традиционно эта сфера относилась к области компаративистики, сравнительно-педагогических исследований, и здесь действительно трудно провести маркировочную разделительную межу. И все же необходимы историко-педагогические исследования, охватывающие период развития зарубежной педагогики и системы образования за период с конца 80-х гг. ХХ века до 2010 года.
В целом можно выделить следующие перспективные направления историко-педагогических исследований (подготовлены ведущим научным сотрудником ИТИП РАО, членом-корреспондентом РАО В.Г. Безрого-вым и доктором педагогических наук Е.А. Князевым).
1. Историография истории отечественного образования.
2. Источниковедение истории образования. Исторические источники.
3. Гимназия в истории европейского образования.
4. История начального образования в Западной Европе и США.
5. Античные теории общего и профессионального образования.
6. Историография истории зарубежной педагогики: классические и современные направления в европейской и американской науке.
7. Представления о ребенке и педагогические концепции XVI-XVII вв., эпохи Просвещения, романтизма, индустриального и постиндустриального общества (модернизма и постмодернизма).
8. История мусульманской школы и педагогической мысли.
9. Традиции и модернизация в африканских системах образования.
10. Образование у национальных и конфессиональных меньшинств (история мультикультурализма) в истории американской педагогики.
11. Миссионерская педагогика в истории образования США, Латинской и Южной Америки, Африки и Азии.
12. Религиозные и светские начала в поликонфессиональной педагогике Западной Европы.
13. Концепты «учитель», «ученик», «учебник», «школа» в истории педагогической мысли и практики зарубежных стран.
14. История внешкольных форм обучения в зарубежных странах.
15. Становление и развитие педагогики высшей школы в России (Х1Х-ХХ вв.).
16. Экономико-политические предпосылки и социокультурные особенности развития высшего образования в России (XVШ-ХХ вв.).
17. Персоналистско-аксиологический принцип в отечественной педагогике (Х-ХХ вв.).
18. Эволюция личностно-ценностного подхода в высшем образовании.
19. Фундаментализация высшего профессионального (педагогического) образования Х1Х-ХХ вв.
20. Социокультурный контекст авторитарной и автономной модели образования.
21. Амбитендентность эволюции системы отечественного образования (Х1Х-ХХ вв.).
22. Основные тенденции развития теории и практики организации учебного процесса в истории российского образования.
23. Индивидуализация и персонализация в истории отечественного образования.
24. Дидаскология в истории отечественной педагогической мысли и образовании стран.
25. Тенденции развития личности в процессе обучения в истории образования.
26. Концепция элитарности и эгалитарности образования.
27. Генезис образования: основные концепции и понятия. Восточная и Западная традиция.
28. Церковный, государственный, общественный периоды развития отечественного образования.
29. Парадигмы образования, их сущность и исторический контекст.
30. Смена парадигм в истории образования (ХХ-ХХ1 вв.).
31. Система образования: основные задачи, цели, признаки и функции.
32. Основные подходы к анализу развития системы образования.
33. Грамотность и просвещение: исторический обзор эволюции в истории отечественного образования (Х-ХХ1 вв.).
34. Типология образовательных систем в истории отечественного образования.
Наряду с историко-педагогическими исследованиями по отдельным направлениям назрела необходимость создания фундаментальных трудов.
1. Подготовка на современной методологической основе нового обобщающего труда по истории отечественной школы и педагогики за весь период ее развития - многотомных «Очерков развития отечественного образования и педагогики 1Х-ХХ веков».
2. Создание учебно-методического комплекса по истории образования для системы подготовки и переподготовки педагогических кадров.
Вместе с тем, кроме перспектив развития историко-педагогического знания, носящих научно-теоретический характер, необходимо наметить и организационно-научные перспективы.
В качестве таких перспектив можно выделить следующие:
1. Привлечение к деятельности Научного Совета по проблемам образования и педагогической науки Российской академии образования представителей других научных школ в сфере истории образования и кардинальное усиление международных контактов, системное, а не только личное включение отечественных историков педагогики в международное научное сообщество историков образования, формирование общих исследовательских программ.
2. Назрела необходимость создания Всероссийского Центра историкопедагогических исследований, координирующего деятельность историков педагогики страны и аккумулирующего наиболее значимые результаты научных исследований. Такой центр мог бы действовать на базе отдела истории педагогики и образования Института теории и истории педагогики РАО, а его ядро составили бы члены Научного совета по истории образования и педагогической науки РАО.
3. Необходимо начать деятельность по оформлению Ассоциации исследователей истории педагогики и образования России, которая, работая на постоянной основе, выступала бы научно-организующей структурой, сплачивающей и объединяющей всех историков образования страны.
4. Логичным шагом в развитии инфраструктуры сообщества историков педагогики стало бы начало издания специального журнала по историко-педагогической проблематике.
------ Литература ------------
1. Богуславский М.В. История отечественной педагогики ХІХ-ХХ веков: рефлексия и перспективы исследований // Историко-педагогическое знание в начале третьего тысячелетия: итоги, проблемы, перспективы. - М.-Тверь, 2005. - С.51-55.
2. Богуславский М.В. История отечественной педагогики ХХ века: единство непрерывности и дискретности // Педагогика. - 2009. - № 6. - С.84-96.
3. БогуславскийМ.В., Игнатьева Т.Б. Школа Н.А. Константинова - З.И. Равкина -ведущая научная школа в области истории образования // Развитие основных направлений педагогической науки ХХ века: Материалы XXVI сессии Научного Совета по проблемам истории образования и педагогической науки. В 2 ч. Ч. 1. - М.: ИТИП РАО; Тверь: Научная книга, 2009. - С.3-14.
