Научная статья на тему 'Теоретико-методологические основы историко-педагогических исследований'

Теоретико-методологические основы историко-педагогических исследований Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

CC BY
1516
156
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
Ключевые слова
ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ / КОНЦЕПТУАЛИЗАЦИЯ / МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ "ПРИЗМА" / ЦЕЛОСТНОСТЬ / ЦЕЛОСТНЫЙ АНАЛИЗ / HISTORICALPEDAGOGICAL RESEARCH / CONCEPTUALIZATION / METHODOLOGICAL PRISM / INTEGRITY / INTEGRAL ANALYSIS

Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы — Куликова Светлана Вячеславовна

Обосновывается актуальность проблемы недостаточной разработанности теоретико-методологических основ историко-педагогической науки. Целостный подход определяется ведущим способом познания историко-педагогической реальности, т.к. он позволяет построить методологическую «призму». В качестве примера приведен опыт концептуализации историко-педагогического опыта становления и развития национального образования в России.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

Theoretical-methodological basics of historical-pedagogical researches

There is approved the urgency of the problem of insufficient readiness Theoreticalmethodological basics of historicalpedagogical researches. Holistic approach is defined by the leading mode of historicalpedagogical reality perception, as its allowed to construct the methodological prism. As an example, there is given an experiment of conceptualization of historicalpedagogical formation experience and developing national education in Russia.

Текст научной работы на тему «Теоретико-методологические основы историко-педагогических исследований»

историко-педагогические и сравнительнопедагогические исследования проблем образования

С.В. КУЛИКОВА (Волгоград)

теоретико-методологические основы историкопедагогических исследований

Обосновывается актуальность проблемы недостаточной разработанности теоретикометодологических основ историко-педагогической науки. Целостный подход определяется ведущим способом познания историко-педагогической реальности, т.к. он позволяет построить методологическую «призму». В качестве примера приведен опыт концептуализации историкопедагогического опыта становления и развития национального образования в России.

Ключевые слова: историко-педагогическое исследование, концептуализация, методологическая «призма», целостность, целостный анализ.

Историко-педагогическая наука традиционно выполняет важную задачу качественной подготовки учителя-профессионала, поскольку знание истории образования и педагогической мысли, как, впрочем, и истории вообще, является неотъемлемой составляющей профессиональной компетенции педагога. К сожалению, сегодня историко-педагогические знания многих учителей слабы. А ведь эти знания оказывают существенное влияние на формирование общей и педагогической культуры учителя, в силу своих обширных связей с историей, философией, психологией, социологией, а также классическим педагогическим наследием.

Причиной такого состояния является недостаточная разработанность теоретикометодологических основ историко-педагогической науки, что, в свою очередь, влияет на содержательное наполнение учебных курсов по истории педагогической мысли и образования, которые включены в содержание подготовки будущего учителя. В основе современных подходов, определяющих векторное направление развития

историко-педагогических исследований, лежит конструктивное осмысление опыта, накопленного еще с XVII в., когда история педагогики только вписывалась в формулу становящейся педагогической науки. Изначально главным научным инструментом историка педагогики были подходы и принципы мировой философии в ее лучших прогрессивных проявлениях и традициях, что можно с полным основанием утверждать. Вместе с тем, по мнению многих ученых прошлого, история педагогики должна базироваться на истории человечества (К. Шмидт, Г. Компейре, Э. Дюргейм). Сегодня с полной уверенностью можно говорить, что это было предтечей цивилизационного подхода, который сегодня является ведущим в историкопедагогических исследованиях.

Историко-педагогические исследования ставят своей целью целостный анализ того или иного историко-педагогического явления или факта. Более того, при определении степени научной новизны в большинстве исследований заявляется, что данное явление или факт впервые рассмотрены с целостных позиций. Однако ни в положениях, выдвигаемых на публичную защиту, ни в самой работе о том, что означает данная целостность, как ее верифицировать, не написано ни слова. Даже в теоретико-методологической базе многих исследований, декларирующих в научной новизне категорию «целостность», не находится места для целостного подхода. В данной связи весьма резонным является вопрос: а каким должно быть целостное исследование, выполненное в рамках историко-педагогической проблематики?

Для ответа не этот вопрос необходимо обратиться к методологии историкопедагогической науки, которая длительное время строилась на персональном принципе, когда последовательно рассматривались педагогические взгляды, теории и деятельность отдельных выдающихся педагогов (Я.А. Коменский, Дж. Локк, И.Г. Пе-сталоцци, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский и т.д.). Делалось это без синхронного подхода. Сначала изучалась история зарубеж-

© Куликова С.В., 2009

историко-педагогические и сравнительнопедагогические исследования проблем образования

ной педагогики с древнейших времен до наших дней, затем отечественная история педагогики до 1917 г. и, наконец, история советской педагогики. Это привело к тому, что единый историко-педагогический процесс разрывался на отдельные изолированные части. Например, современники Ж.-Ж. Руссо и М.В. Ломоносов «разделены» в учебнике более чем сотней страниц текста. Между ними оказалось много других педагогов, живших значительно раньше или позже. Длительное время история педагогики рассматривалась в угоду классовому принципу с позиций формационного подхода: воспитание в первобытнообщинном строе, образование и школа в эпоху рабовладельческого строя и т.д.

С конца 1980-х и особенно в 1990-х гг. развитие отечественной педагогики определялось следующим: произошел отказ от многих исследовательских стереотипов предшествующей советской эпохи; на смену идеологическому и методологическому монизму пришел плюрализм мнений, подходов, оценок; было преодолено негативное отношение к немарксистской зарубежной науке и ее достижениям; значительно обогатился методологический инструментарий исследователей, сформировались новые концептуальные подходы к изучению историко-педагогического процесса; стали изучаться новые темы, в значительной степени изменилась исследовательская проблематика, впервые за многие десятилетия стали появляться новые обобщающие курсы по истории педагогики; в научный оборот стали вводиться неиспользованные ранее материалы, расширился круг источников историко-педагогических исследований; были пересмотрены традиционные для советского времени оценки педагогических событий прошлого (В.Т. Без-рогов, Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, С.Е. Егоров, З.И. Равкин).

В итоге методология историко-педагогической науки обогатилась антропологическим, историко-логическим, модер-низаторским, парадигмальным, традиционалистским, цивилизационным и другими подходами. Многие заговорили о целостности, которую зачастую представляли как единство всех новых подходов. Иными словами, для целостного рассмотрения историко-педагогического явления или факта ученые стремятся проанализировать

его с позиций всех существующих подходов. Такое суммативное понимание не вписывается в саму сущность целостности, которую, в самом общем виде, философы рассматривают как внутреннее единство объекта и его выделенность из окружающей среды.

Г.Б. Корнетов [1] разработал требования к созданию целостной, универсальной по своей сути модели всемирного историкопедагогического процесса (далее - ВИПП): органическое соединение социокультурных, антропологических и собственно педагогических аспектов типологии; способность преодолеть любую одностороннюю интерпретацию ВИПП, которая за внешним монизмом трактовки воспитательнообразовательных феноменов скрывает тенденцию к их целостному охвату, что обусловливает их устойчивость в различные эпохи и культуры; соединение в единой концепции всех типологий, отражающее многообразие ВИПП с точки зрения соотношения всемирно-исторической и конкретно-исторической ипостасей. Вместе с тем такая модель еще не создана.

На современном этапе развития методологии историко-педагогической науки наиболее приемлемым выступает метод концептуализации, предложенный Г.Б. Корнетовым. Разработка концептуальных подходов к изучению историкопедагогического процесса предполагает выявление руководящей идеи (конструктивного принципа), которая позволяет выработать определенный способ его видения, понимания и объяснения, т.е. некую основную точку зрения на этот процесс, обеспечивающую теоретическую целостность его осмысления. По сути речь идет о необходимости создания каждым историком педагогики (для каждого отдельного исследования) своей методологической призмы («машинки»), которая и позволит целостно рассмотреть предмет историкопедагогического исследования.

Для примера приведем такую «призму», разработанную для концептуализации историко-педагогического опыта становления и развития национального образования в России. При анализе теории национального образования были выделены три уровня: инвариантный, вариативный и прикладной. Рассмотрим подробнее первый уровень. Мы предположили, что в основу инвариантной сущности национального образования могут быть положены следу-

ющие основания: базовые национальные ценности образования; национальный образовательный идеал; сочетание общекультурного и этнического компонентов в содержании образования; опора на педагогическую традицию и народную педагогику; установление отношений с инокультурны-ми педагогическими традициями.

В данных характеристиках прослеживаются компоненты целостного педагогического процесса, включающего целевую, содержательную и процессуальную составляющие. Так, базовые национальные ценности образования, в свою очередь, являются источником для педагогического це-леполагания, находящего отражение в национальном образовательном идеале. Содержание национального образования строится на основе сочетания общекультурного и этнического компонентов, а реализация целей национального образования невозможна без форм, методов и средств народной педагогики.

Проблемы полноты и целостности, нераздельности человеческой личности, высокий этический пафос размышлений о человеке уже более двухсот лет выступают в качестве ценностных ориентиров для отечественной философии, антропологии, педагогики и других наук о человеке. К.Д. Ушинский, рассуждая о целостности человека, инициировал проблему антропологических знаний, «в которых изучается телесная и душевная природа человека» [4]. Если проанализировать и подытожить суждения, мнения, высказывания о личности, «рассыпанные» по трудам, статьям, заметкам К.Д. Ушинско-го, то вполне закономерным и обоснованным будет вывод, что доминантной чертой личности он считал целостность духовнонравственных, волевых, интеллектуальных качеств. С.А. Рачинский в Татевской школе применял в качестве одного из принципов формирования национального самосознания целостное гармоничное восприятие национальной культуры. Е.В. Бонда-ревская, часто обращающаяся к историкопедагогическому опыту, в качестве целостной исторически сложившейся системы устойчивых и относительно изменчивых стереотипных форм передачи социокультурного опыта, поддерживаемого силой общественного мнения, определила традицию. Е.П. Белозерцев [2] выделил посто-

янные, практически неизменные при тех или иных преобразованиях черты, которые делают явление русского воспитания целостным и позволяют увидеть его природу в самых общих чертах. В качестве таких констант он определяет духовность, открытость, традиционность. Г.Д. Гачев [3] рассматривает целостность применительно к национальному, как определяющую ценность: «И человечество - целостность, и народ - целостность ... в оркестре мировой культуры каждая национальная целостность дорога всем другим и своим уникальным тембром, и гармонией со всеми».

Таким образом, при обращении к целостности каждый ученый открывает свою систему взаимосвязанных между собой свойств (характеристик), отражающих внутреннюю сущность объекта или явления. Это открытие зависит от исследовательской позиции ученого, которая, в первую очередь, строится на основе его ценностных ориентаций. При обращении к историкопедагогическому опыту такая позиция проявляется в определении ученым трактовок и сущностных характеристик смыслообразующих понятий его исследования.

Литература

1. Корнетов Г.Б. История образования и педагогической мысли: учеб.-метод. комплекс / Г.Б. Корнетов. М., 2002. Ч. 1.

2. Белозерцев Е.П. Образ и смысл русской школы: очерки прикладной философии образования / Е.П. Белозерцев. Волгоград, 2000.

3. Гачев Г.Д. Национальные образы мира. Космо - Психо - Логос / Г.Д. Гачев. М., 1995.

4. Ушинский К.Д. Русская школа / К.Д. Ушин-ский. М., 2002.

Theoretical-methodological basics of historical-pedagogical researches

There is approved the urgency of the problem of insufficient readiness Theoretical - methodological basics of historical - pedagogical researches. Holistic approach is defined by the leading mode of historical - pedagogical reality perception, as it’s allowed to construct the methodological ‘prism ’. As an example, there is given an experiment of conceptualization of historical- pedagogical formation experience and developing national education in Russia.

Key words: historical - pedagogical research, conceptualization, methodological ‘prism’, integrity, integral analysis.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.