CC BY
343
12. Шеннон К. Математическая теория связи // Шеннон К. Работы по теории информации и кибернетике. - М.: ИИЛ, 1963. - С. 243-332.
13. Шепель О. М. Биология и химия без биохимии // Биология в школе. - 2003. - № 6. - С. 42-45.
14. Шепель О. М. О синергетическом преподавании химии // Химия в школе. - 2004. - № 1. - С. 41-45.
15. Шепель О. М. Проблемы интеграции физики, химии, биологии в преподавании дисциплины «Основы естественнонаучного познания мира» / / Школьные технологии. - 1999. - № 1-2. - С. 153-155.
УДК 371. 3 (09)
ББК 434 (2Р) 2
СОВРЕМЕННЫЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ В ОРГАНИЗАЦИИ ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
И. Е. Шкабара
Ключевые слова: методологический подход; концепция исследования; историкопедагогическое исследование.
Резюме: В статье рассматриваются основные методологические подходы к исследованию явлений историко-педагогической действительности. Показано, что в организации историко-педагогического исследования может лежать несколько методологических подходов, обеспечивающих целенаправленное, планомерное движение к достижению поставленной исследователем цели.
Усиленное внимание к способам и методам научно-практической деятельности - характерная черта развития современного научного познания. При этом одним из главных критериев оценки перспективности и значимости конкретного исторического исследования могут служить исходные теоретические позиции исследователя, в роли которых выступает принятый методологический подход.
Представляя собой обусловленную социальным контекстом мировоззренческую категорию, определяющую содержание, характер и направленность исследовательской деятельности, подход служит специфической основой историко-педагогического исследования, раскрывая его основополагающий замысел, основную идею, указывающую, например, на тенденции развития практики образования и воспитания или направление развития педагогического знания в ту или иную историческую эпоху.
В самом общем виде методологический подход означает отыскание метода, установление «определенного рода последовательных действий, обеспе-
чивающих целенаправленное, планомерное движение к какому-либо результату» [5, с. 14].
Выбор теоретического подхода к объяснению исторического явления является одним из важнейших этапов исследования, так как в рамках данного этапа определяется общая ориентация исследования, его исходные предпосылки и установки. Данный выбор обусловлен социальной и культурной детерминированностью того или иного подхода, его познавательными возможностями.
К основным подходам историко-педагогической науки относятся:
• конкретно-исторический подход - один из старейших в истории отечественного образования, означающий рассмотрение и изложение конкретных, строго выверенных, фактов истории образования в широком социокультурном аспекте с последующим их анализом;
• классовый и сочетающийся с ним формационный подходы - оценивающие историко-педагогическую проблематику с классовых позиций и в контексте социально-экономических формаций;
• цивилизационный подход - основывающийся в описании истории педагогических идей и практики воспитания на понимании истории как типологического многообразия социокультурных динамик и форм жизнедеятельности людей, адекватной их этнопсихологической сущности;
• культурологический подход - основой которого является тесная связь культуры, опыта человечества и воспитания;
• аксиологический подход - выявляющий ценностно-смысловые ориентиры в историко-педагогическом опыте с целью его применения для решения насущных проблем педагогики и образования;
• антропологический подход - опирающийся на анализ истории педагогики и образования с позиции концентрации внимания на человеке как базовой ценности и цели воспитания и образования.
Следует отметить, что методологические подходы не всегда альтернативны друг другу, и в основании отдельного историко-педагогического исследования может лежать несколько подходов, строящихся каждый на одной или нескольких концепциях. Концепция каждого подхода в таком случает будет представлять собой одну из линий развития исследования, что в совокупности даст возможность приблизиться к более целостной исторической реставрации предмета анализа.
Среди множества подходов к историко-педагогическому исследованию внимание современных исследователей привлекает аксиологический, в силу того что он дает возможность выявить ту потенциальную возможность, которая заложена в научно отрефлексированном историко-педагогическом опыте. Имея первостепенное значение при анализе конкретно-исторического материала, аксиологический подход позволяет историку педагогики определить методологическую основу для выработки критериев оценки, отбора, целена-
правленного формирования в педагогической реальности тех процессов, систем, технологий, моделей, которые являются наиболее перспективными в контексте развития отечественной, мировой и педагогической культуры [2, с. 66].
Девизом к использованию другого, весьма распространенного в современных историко-педагогических исследованиях, цивилизационного подхода может, по-видимому, служить высказывание К. Д. Ушинского о том, что только педагог-историк на основе научного и подробного изложения фактов может «уяснить» нам влияние общества на воспитание и влияние воспитания на общество. Принимая человека и особенности его миропонимания в качестве первоосновы всего, цивилизационный подход ставит в центр исторического процесса человека с особенностями его менталитета и сложными взаимосвязями с обществом, а также общество, рассматриваемое как саморазвиваю-щаяся система, что чрезвычайно важно при анализе историко-педагогических явлений. Данный акцент не случаен, он продиктован самим определением цивилизации, понимаемой как сообщество людей, объединенных основополагающими духовными ценностями и идеалами, имеющими устойчивые особые черты в социально-политической организации, культуре, экономике и психологическое чувство принадлежности к этому сообществу [4, с. 37].
Так, например, общеизвестно, что корни различных концепций определения цели и содержания образования уходят в прошлое и связаны с определенной трактовкой места и функций человека в мире и обществе. Понимание человека как цели воспитания и обучения во все исторические эпохи определяло основное содержание не только педагогических взглядов и представлений, но и связанной с ними практики воспитания и обучения. Кроме того, рассматривая в качестве центра исторического процесса наряду с человеком общество, цивилизационный подход исключает жесткое разделение объекта и субъекта истории. Это дает возможность рассматривать так называемый «цивилизационный конструкт» или, другими словами, предмет, исследуемый с точки зрения цивилизационного подхода, в совокупности присущих ему и взаимодействующих материальных и духовных факторов. Применительно к генезису, например, ранних представлений человечества о воспитании и обучении данное положение позволяет объяснить их наличие в ранних периодах культурно-исторического развития: первичность образовательной
практики, а также ее неразрывную слитность с ценностно-смысловой основой.
Значение культурологического подхода в современных историко-педагогических исследованиях основывается, как известно, на многовековой тесной взаимосвязи и взаимодействии культуры и образования. Данное обстоятельство дает возможность проводить анализ сферы образования и педагогики через призму системообразующих культурологических понятий, к которым относятся культура, культурные образцы, нормы и ценности, а также ценностносмысловые системы и стилевые принципы культуры, для обозначения которых сегодня принят термин «культурно-историческая парадигма». Так, например,
взгляд на историю России как на череду сменяющих друг друга периодов, понимаемых метафорически как смена разительно отличающихся друг от друга культурно-исторических парадигм и стилей культуры [1, с. 10], позволяет рассматривать историю образования с подобного ракурса и насчитывать в ней несколько периодов, представляющих отдельную парадигму. Кроме того, принятие культурологического подхода в качестве одного из основополагающих дает возможность уточнить и само понятие парадигмы образования и представить ее как идейную ценностно-смысловую основу, определяющую цель и содержание образования, отношения участников образовательного процесса, а также средства передачи содержания.
Использование парадигмального подхода в современных историко-педагогических исследованиях основывается на положении о том, что, подобно парадигмам других гуманитарных наук, парадигма в педагогике обладает большим научным потенциалом и может применяться для диагноза наличного состояния педагогической науки и практики, определять перспективы их развития, а также проводить рефлексивный анализ в целях реконструкции историко-педагогического опыта. Целью такого анализа станет раскрытие всеобщих и конкретно-исторических форм существования образования, их генезиса, трансформации успехов и неудач, логики, условий и тенденций, направлений, закономерностей и альтернатив развития, а также приращения и концептуализации педагогического знания, постановки и разрешения проблем воспитания и обучения. При этом, по-видимому, не следует бояться «навязывания» исторической эпохе современного профессионального языка и современного понимания явлений, что может исказить правильность анализа и интерпретации историко-педагогических фактов. Речь, скорее, может идти об использовании тех методов историко-педагогического исследования, которые основываются на данных и теоретическом арсенале смежных наук и позволяют, по словам Э. Д. Днепрова, активизировать процесс широкого анализа историкопедагогических явлений в общем контексте развития отечественной и мировой культуры [3, с. 11].
В качестве примера, подтверждающего сказанное, можно показать значимость роли парадигмального подхода в построении типологии парадигм образования, которая существует в современной педагогической науке. В зависимости от подхода исследователя к анализу образовательных парадигм в качестве основания построения последних выделяют:
• философско-методологические основания (общенаучный подход -Б. М. Бим-Бад, В. В. Краевский);
• связь образования с общей ситуацией в цивилизационном развитии и процессами, происходящими в стране (цивилизационный подход - И. А. Колесникова);
• ориентацию современного образования на социум и личность (социально-личностно ориентированный подход - В. И. Загвязинский);
• общественные ценности той или иной исторический эпохи и представления о том, по каким законам осуществляется развитие человека через образование (аксиологический и антропоцентрический подходы - Ш. А. Амонашви-ли, А. А. Вербицкий, М. Н. Дудина);
• способы выдвижения образовательных целей, позиции и взаимоотношения всех сторон в процессе их достижения (праксеологический подход -Г. Б. Корнетов).
Говоря об актуальности внедрения того или иного подхода в современное историко-педагогическое исследование, следует помнить, что постнеклас-сическая наука значительно расширяет поле возможных мировоззренческих смыслов (В. С. Степин) и, будучи включенной в современные процессы решения проблем глобального характера и выбора жизненных стратегий человечества, находится в поисках новых мировоззренческих ориентиров, определяющих стратегии современного цивилизационного развития. Одним из таких ориентиров может быть назван утверждающийся сейчас в образовании поли-парадигмальный подход (Л. А. Беляева, И. Г. Фомичева), который, по-видимому, и может способствовать более широкому взгляду на образовательный процесс с доминирующими в нем установками на взаимодействие, сотворчество, рефлексию, ситуационное проектирование, саморазвитие.
Общие тенденции современного научного познания, а именно расширение и углубление объекта познания и в связи с этим переход от структурного анализа «готового знания» к изучению процесса его формирования и развития, действительно расширяют исследовательское поле педагогической науки и позволяют решать задачи приращения и концептуализации педагогического знания, в том числе и на основе новых методологических подходов.
Литература
1. Кондаков И. В. Русская культура: краткий очерк истории и теории: Учебное пособие для студентов вузов. - М.: Кн. дом «Университет», 1999. -360 с.
2. Овчинников А. В. О научных подходах к изучению истории просвещения // Педагогика. - 2001. - № 2. - С. 66-70.
3. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР с древнейших времен до конца XVII в. / Отв. ред. Э. Д. Днепров - М.: Педагогика, 1989. - 480 с.
4. Семеникова Л. И. Россия в мировом сообществе цивилизаций. - М.: Интерпракс, 1994. - 608 с.
5. Швырев В. С., Юдин Б. Г. Методологический анализ науки (его сущность, основные темы и формы). - М.: Знание, 1980. - 63 с.
