CC BY
44
11. Липатова, И. А. Введение новой системы оценки в общеобразовательных школах России [Текст] / И. А. Липатова // Народное образование. - 2003. - № 3. -С. 14-23.
12. Новикова, Т. Г. Портфолио как форма оценивания индивидуальных достижений учащихся [Текст] / Т. Г. Новикова, А. С. Прутченков, М. А. Пинская // Профильная школа. - 2004. - № 2. - С. 48-55.
13. Смушкевич, Л. Е. Единый госэкзамен и модернизация общего среднего образования [Текст] / Л. Е. Смушкевич // Высшее образование сегодня. - 2004. -№ 9. - С. 20-29.
14. Таевский, А., Таевский, Д. Ахиллесова пята Единого государственного экзамена [Текст] / А. Таевский, Д. Таевский // Народное образование. - 2004. -№ 1.-С.4.
15. Фарков, А. Что проверяет ЕГЭ? [Текст] / А. Фарков // Народное образование. - 2004. - № 7. - С. 153-156.
16. Фуксон, Л. Дальнейшее проведение ЕГЭ: способы совершенствования [Текст] / Л. Фуксон // Народное образование. - 2005. - № 2. - С. 16-23.
17. Шаулин, В. Н. ЕГЭ держит экзамен [Текст] / В. Н. Шаулин // Народное образование. - 2003. - № 9. - С. 9-15.
УДК 377 + 378
Т. М. Аминов
НОВАЯ КОНЦЕПЦИЯ ИСТОРИКОПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
Педагогика во все времена испытывала потребность в новых теориях, подходах и технологиях, необходимых в процессе воспитания человека. Названная потребность очевидна и обусловлена постоянным обновлением общества и отдельной личности. Не случайно, сегодня мы являемся свидетелями возникновения бесчисленного множества педагогических теорий, концепций и взглядов. Явление само по себе закономерное и позитивное. Но все ли так гладко? Порой, читая какую-либо работу, претендующую на педагогическую новацию, ловишь себя на мысли, что это уже было или что это мы уже давным-давно проходили. Здесь уместно выражение Питера Лоренса, канадско-американского педагога и литератора, который заметил, что «нет ничего нового под солнцем, но есть кое-что старое, чего мы не знаем». Отметим лишь одну причину заблуждений мнимых новаторов: слабое знание истории педагогической мысли и того опыта, который столетиями культивировался системой образования. Поэтому сегодняшний интерес к историко-педагогическим исследованиям не случаен. Правда, этот интерес относительный, но, тем не менее, факт обнадеживающий. Однако и здесь достаточно много
проблем. К таковым, на наш взгляд, относятся следующие: во-первых, количество как региональных, так и общероссийских историко-педагогических работ, в целом недостаточно. Об этом неоднократно высказывались различные ученые: председатели диссертационных советов, члены ВАК и др. (В. С. Леднев, Е. В. Ткаченко, А. С.Б елкин и др.). Поэтому процесс разработки подобных исследований нужно только приветствовать. Во-вторых, заметно страдает качественная составляющая историко-педагогических работ, что является, безусловно, их главным недостатком. Среди проблем этого ряда хотелось бы обратить внимание на отсутствие системности в интерпретации педагогических явлений, исторические факты преподносятся эклектично, без должной аналитики, наслаиваются, иногда противоречат друг другу. Такая работа больше схожа с работой архивариуса, чем с исследованием историка педагогики.
Причиной подобных ошибок считаем отсутствие строго обозначенной концептуальной основы историко-педагогического исследования. В этом отношении чисто исторические исследования более корректны, так как в исторической науке методологические проблемы разработаны лучше. Данный вывод находит свое подтверждение в идее 3. И. Равкина, который считает, что сегодня «назрела необходимость в должной мере продуманно использовать в историко-педагогических исследованиях различные концептуальные подходы и методы, как общепринятые, так и не получившие пока широкого распространения» [5, с. 13]. Кроме названных проблем рассматриваемых работ, необходимо отнести слабую разработанность таких вопросов, как категориальный аппарат исследования, методы, функции, уровни формирования знания, в рамках которых возможно познание и осмысление историко-педагогической теории и практики, принципы отбора материала исследования, выявление закономерностей и признаков исследуемого явления и многое другое.
Размышляя над поставленными вопросами, предлагаем один из вариантов их решения. Первоначально необходимо определиться с концепцией будущего исследования. Предлагаемая нами концепция основана на идее целостного педагогического процесса. Логика педагогического процесса, а также связь всех его структурных компонентов, должна быть положена в основу анализа системы профессионального образования, в целом выступая предметом историко-педагогического исследования. Поэтому, параллельно с «чисто» историческими фактами (особенности и условия жизнедеятельности социальных систем рассматриваемого времени, связь образовательных учреждений с внешней средой и др.), необходимо анализировать такие компоненты образовательных структур, как закономерности и принципы организации целостного педагогического процесса в учебных заведениях, а также цели, задачи, содержание, формы, методы, средства, собственно про-
цесс целереализации, результаты деятельности образовательных систем и их оценка.
Соглашаясь с тем, что любая схема «обедняет» и не раскрывает всей сути рассматриваемого явления, тем не менее, мы приводим собственную схему педагогического процесса, построенную на основе современных научных разработок В. И. Андреева, Ю. К. Бабанского, В. С. Ильина,
B. В. Краевского, Б. Т. Лихачева, В. А. Сластенина, И. П. Смирнова, С. А. Смирнова, Е. В. Ткаченко и др. Например, у В. В. Краевского понятие «педагогический процесс» синонимично понятию «образовательный процесс». Рассматривая процесс как смену состояний системы, он делает вывод о том, что, образовательный процесс есть смена состояний системы образования как деятельности. Отсюда, «педагогический процесс это деятельность в её динамике, в движении» [2, с. 33]. В данном подходе основной акцент сделан на процессуальности, деятельности в педагогическом процессе. Дополняя эти идеи, автор говорит, что процесс есть единство воспитания, обучения и всех составляющих его элементов: целей, задач и др. [2, с. 35].
Характеризуя воспитание, В. И. Андреев утверждает, что оно есть «один из видов человеческой деятельности, которая преимущественно осуществляется в ситуациях педагогического взаимодействия воспитателя с воспитанником при управлении учебной, игровой, трудовой и другими видами деятельности и общения воспитанника с целью развития его личности...» [1, с. 19]. В данном определении проводится явная, на наш взгляд, параллель названного явления с педагогическим процессом. Сравним его с подходом группы авторов под руководством В. А. Сластенина по отношению к педагогическому процессу, который определяется как специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач [3, с. 138]. Более широкое, но достаточно созвучное с предыдущим взглядом, рассмотрение воспитания в педагогическом смысле встречаем у Е. В. Ткаченко и И. П. Смирнова. Они рассматривают данное явление как «целенаправленный, специально организованный процесс социального взаимодействия педагогов и обучаемых, их развивающихся отношений в целостной системе социального пространства образовательного учреждения» [4, с. 5]. Аналогичная интерпретация дается и
C. А. Смирновым, который педагогический процесс рассматривает как специально организованное взаимодействие (цепочка взаимодействий старшего и младшего: обучающего и обучаемого). Целью этого взаимодействия является передача старшими и освоение младшими социального опыта, необходимого для жизни и труда в обществе.
Опираясь на данные положения и расширяя их, в педагогическом процессе можно выделить следующие основные идеи: во-первых, в нем четко прослеживатся диада «процесс - деятельность», т. е. деятельность является родовым понятием по отношению к последнему [4]; во-вторых, процесс есть взаимодействие, т. е. он обязательно носит двусторонний характер;
в-третьих, это взаимодействие носит специально организованный профессиональный характер; в-четвёртых, деятельность педагога носит характер управления.
Таким образом, педагогический процесс есть целостная система взаимосвязанных между собой действий педагога и воспитанника, который обусловлен строго заданной логикой. Отсюда, структура педагогического процесса может быть представлена следующим образом (рисунок).
Схема целостного педагогического процесса (ЦПП)
МОДЕРНИЗАЦИЯ СЕЛЬСКИХ МУНИЦИПАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ...
Итак, педагогический процесс есть взаимодействие воспитателя с воспитанниками, каждый из которых «строит» взаимоотношения исходя из собственных потребностей и мотивов. Названный процесс основывается на закономерностях, действующих объективно, независимо от того, известны они педагогу или нет. Из закономерностей, причем не только педагогических, но и социальных, философских, психологических и других, выводятся принципы, или основополагающие правила, требования, предъявляемые к организации педагогического процесса.
Далее, основываясь на функциях педагогической деятельности, выделенных П. Я. Гальпериным (мотивирующая, ориентирующая, исполнительная, контролирующая), в педагогическом процессе можно
обозначить такие этапы как диагностический, мотивирующий, целеполагающий, этап планирования, целереализации и рефлексивный.
Каждому из названных этапов соответствуют группы компонентов педагогического процесса, выделенных в нашей таблице. При решении проблем эффективного развития любой отрасли образования, в том числе профессионального, необходимо комплексно изучить все выделенные нами компоненты, как в актуальном (логическом), так и, прежде всего, в историческом аспекте.
Таким образом, предлагаемая нами концепция историко-педагогического исследования, на наш взгляд, дает возможность логичного, качественного анализа, систематизации и интерпретации исторических фактов и явлений. Работы, построенные в названной логике, с одной стороны, позволят более четко выявить педагогическую составляющую исследования, что в принципе и является их основной задачей, с другой, технологизировать процесс историко-педагогического исследования.
Библиографический список
1. Андреев, В. И. Педагогика [Текст]: Учеб. курс для творческого саморазвития. - 3-е изд / В. И. Андреев. - Казань: Центр инновационных технологий, 2003.-608 с.
2. Краевский, В. В. Общие основы педагогики [Текст]: Учеб. для студ. высш. пед. уч. зав. / В. В. Краевский. - М.: Изд. центр «Академия», 2003. - 256 с .
3. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. [Текст] - М.: Изд-во Большая российская энциклопедия, 1999.
4. Смирнов, И. П., Ткаченко, Е. В. Новый принцип воспитания: ориентация на интересы молодежи [Текст] / И. П. Смирнов, Е. В. Ткаченко. - Екатеринбург, 2005.- 184 с.
5. Современные проблемы истории образования и педагогической науки [Текст]: Моногр. сборн. / Под ред. 3. И. Равкина. - В 3-х т. - Т. 1. — М.: ИТП и МИО РАО, 1994. - 186 с.
