CC BY
295
РАЗДЕЛ XI РАЗМЫШЛЕНИЕ, ОБСУЖДЕНИЕ
УДК 378.147
А. И. Черных
ЕДИНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЭКЗАМЕН КАК СОВРЕМЕННЫЙ ИЗМЕРИТЕЛЬНЫЙ ИНСТРУМЕНТ, НОВАЯ ФОРМА АТТЕСТАЦИИ И МЕХАНИЗМ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В основе построения государственной системы оценивания качества знаний должны быть: инструмент измерения, надёжный и валидный; стандартизованные процедуры; научно обоснованное шкалирование результатов и их интерпретация. Единый государственный экзамен (ЕГЭ) как новая для нашей страны форма государственной (итоговой) аттестации, совмещённой со вступительными экзаменами в вуз, стал первым новшеством такого масштаба, в целом удовлетворяющим вышеназванным требованиям, имеющим научно-методическое, информационно-техническое и нормативноправовое обеспечение.
На сегодняшний день ЕГЭ является одним из важнейших направлений в работе по модернизации системы образования России. Усилия правительства и руководства Министерства образования и науки РФ, понимание необходимости вписаться в европейскую систему ценностей (в том числе ценностей образования) оказались достаточно мощным императивом на пути создания национальной системы мониторинга качества образования. ЕГЭ стал, возможно, первым компонентом в иерархии создаваемой системы, нарушившим идиллию выпускных экзаменов в школе и «глубоко укоренившиеся» традиции вступительных экзаменов в вузы.
Эксперимент по введению Единого государственного экзамена продолжается в России восьмой год. Вряд ли можно назвать это значительным сроком, если рассматривать эксперимент как составную часть масштабного процесса модернизации российского образования, продиктованной требованиями общественного и экономического развития страны. Однако полученные за этот период результаты заставляют по-другому оценивать его промежуточные итоги. Сегодня мы вышли на рубеж, когда говорить о ЕГЭ можно не только на основании прогнозов или экспертных оценок, но и опираясь на обширный фактический материал. За время эксперимента накоп-
лен большой опыт, как позитивный, так и негативный, и сегодня будущий единый экзамен мы можем представить себе достаточно чётко: вместо условных и абстрактных конструкций увидеть конкретные механизмы работы и её результат.
Основными задачами введения ЕГЭ были следующие: формирование системы объективной оценки подготовки выпускников общеобразовательных учреждений; повышение доступности профессионального образования, в первую очередь для молодежи из малообеспеченных семей и отдаленных от вузовских центров мест проживания; повышение объективности вступительных испытаний и процедуры приема в вузы и ссузы; обеспечение преемственности общего и профессионального образования; обеспечение государственного контроля и управления качеством образования на основе независимой оценки подготовки выпускников, а также создание условий для соответствия государственных документов качеству полученного среднего (полного) общего образования. Иными словами, речь идёт о том, чтобы экзаменационные оценки имели одинаковый «вес» и были общепризнанными на всей территории страны. Необходимость решить эти задачи очевидна даже на уровне простой логики. При всех различиях в образовательных системах разных стран там соблюдаются два непреложных правила:
1. Во всех странах, где по завершении общеобразовательных учреждений выдаются документы государственного образца, везде проводится внешняя оценка знаний выпускника.
2. Во всех странах, где существует независимая оценка, её результаты учитываются при поступлении в высшие учебные заведения.
Единый госэкзамен представляется как раз инструментом для решения этих задач. Он предусматривает совмещение государственной (итоговой) аттестации выпускников 11 (12) классов общеобразовательных учреждений и вступительных испытаний для поступления в вузы и ссузы. Результаты ЕГЭ признаются общеобразовательными учреждениями в качестве результатов государственной (итоговой) аттестации, а вузами и ссузами - в качестве результатов вступительных испытаний. Все субъекты Российской Федерации обеспечиваются контрольно-измерительными материалами (КИМ) в соответствии со схемой проведения ЕГЭ в конкретном регионе. Содержание КИМов определяется на основе примерных программ общеобразовательных предметов, разработанных Министерством образования и науки РФ для общеобразовательных учреждений, и не выходит за пределы указанных программ. Экзаменационные работы в рамках ЕГЭ оцениваются баллами (по стобалльной шкале) и отметками (по пятибалльной шкале).
ЕГЭ подразумевает наличие единых, т.е. равных, для всех выпускников страны условий и правил итоговой аттестации. Школьники сдают ЕГЭ, как правило, не на территории родных для них школ, а в специально оборудованных пунктах проведения экзамена и потому могут рассчитывать исключительно на собственные знания, умение мыслить, анализи-
ровать, делать выводы. Пакеты с экзаменационными заданиями вскрываются в присутствии выпускников и организаторов экзамена в аудитории. По аналогичной схеме после экзамена бланки с ответами запечатываются и доставляются в Региональные центры обработки информации. Качество выполнения экзаменационных заданий в частях «А» и «В» проверяется беспристрастной компьютерной программой, а заданий в части «С», предполагающих развёрнутый ответ, - независимыми экспертами, которых утверждает Государственная экзаменационная комиссия. Для разрешения спорных ситуаций, рассмотрения жалоб и апелляций выпускников создана Конфликтная комиссия.
Единая позиция участников эксперимента по вопросу, быть или не быть ЕГЭ в России, не отменила многообразия взглядов и мнений о том, каким быть ЕГЭ. Напротив, чем шире становился круг участников эксперимента, тем более плодотворные формы принимала дискуссия об организации эксперимента, о разграничении полномочий между федеральным центром и регионами, о качестве и содержании контрольно-измерительных материалов (КИМ). В этой дискуссии принимали участие политики, учёные, учителя, журналисты и, конечно, сами школьники, ради которых и был организован эксперимент.
Действительно, выпускные экзамены в традиционной форме часто превращались в профанацию. Выставляемые в аттестаты итоговые оценки иногда крайне субъективны и не соответствовали реальному уровню знаний и подготовленности выпускников. За этим субъективизмом могли скрываться разные причины (личный интерес преподавателей, желание дирекции школы выполнить и перевыполнить «план» по выпуску медалистов и учеников с хорошими аттестатами). В результате складывалась парадоксальная ситуация, когда пятёрка, скажем, по математике, полученная на выпускных экзаменах ребятами из двух разных регионов страны, а иногда даже двух соседних школ, имела совсем разную «цену» - вопреки всем законам математики. Данные эксперимента свидетельствуют о том, что оценки, полученные школьниками на ЕГЭ, в большинстве случаев совпадают или близки к их годовым. В то же время максимально возможное количество баллов - 100 - набирают считанные единицы.
Процедура проведения единого экзамена также активно обсуждается широкой общественностью и вызывает некоторые вопросы:
- беспрецедентные для школьной практики меры обеспечения секретности экзаменационных материалов вплоть до привлечения возможностей силовых структур и спецсвязи;
- вывоз детей в некие удаленные от родной школы центры проведения единого экзамена;
- запрет на появление в экзаменационных аудиториях «своих» учителей;
- компьютерная проверка тестов;
- анонимность проверяемых экспертами творческих частей экзаменационных работ;
- двух, а то и трехкратная перепроверка работ в случае расхождения мнений экспертов и др.
Между тем, все перечисленное - это просто организационные условия, обеспечивающие объективность и надежность (в части защиты от всех форм несанкционированного доступа) результатов единого экзамена.
Методика обработки результатов экзамена является «тайной за семью печатями» не только для общественности (непрофессионалов), но и для многих специалистов, работающих в системе образования. Дело в том, что для глубокого понимания методики обработки результатов экзаменов нужна достаточно хорошая подготовка в области математической статистики, ква-лиметрии и тестологии. Это ни в коем случае не означает, что усилия по разъяснению основных принципов научной обработки тестов обречены на провал. Именно недостаток усилий организаторов единого экзамена в данном направлении приводит к появлению огромного числа скептиков.
С поэтапным введением в российских регионах единого государственного экзамена в руках органов управлений образованием всех уровней впервые появился такой обширный, полный и объективный статистический материал, каким являются его результаты. Этим материалом нужно суметь правильно распорядиться. Однако, как всякий новый инструмент, существенно расширяющий возможности и арсенал средств, используемых для статистического анализа протекающих в системе образования процессов, единый экзамен имеет и свои ограничения. Не стоит абсолютизировать эти возможности и имеет смысл рассмотреть некоторые из этих ограничений. Результат измерений уровня подготовленности учащихся с помощью тестовых баллов (как и результат любых других измерений) является величиной, которая определяется с некоторой погрешностью. Причина ошибки может состоять и в недостаточном учете всех факторов, влияющих на результат.
Особый интерес для управленческих структур представляют статистические исследования по материалам единого экзамена, связанные с выявлением развития различных тенденций в системе образования и формулировкой перспективных прогнозов. С появлением такого мощного современного инструмента, как единый государственный экзамен, в управлениях образования регионов, серьезно заинтересованных в получении реальной картины в подведомственном образовательном пространстве, должны создаваться серьезные аналитические службы, имеющие достаточно высокую квалификацию, соответствующую уровню сложности и важности решаемых задач.
Остановимся на таких важном аспектах осуществляемого эксперимента, как доступность и преемственность среднего и высшего профессионального образования. По оценкам экспертов, теневой оборот внебюджетных
средств в российских вузах в общей сложности составляет в среднем более 20 млрд рублей в год. При этом одарённые ребята из малообеспеченных семей, главным образом из глубинки, остаются за бортом престижных учебных заведений. Ничем иным, как нарушением гарантированного Конституцией права на равные условия конкурса при поступлении в вузы, это назвать нельзя. Миссия ЕГЭ в этой связи заключается в том, чтобы повысить доступность высшего и среднего профессионального образования, обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием. Многие элитные школы, в которых учатся дети богатых родителей, показали на общем фоне средние результаты, но при этом многие из рядовых, «непрославленных» школ, в том числе сельские, показывают высокие и очень высокие результаты. Кроме того, при введении ЕГЭ решается проблема подготовительных курсов и репетиторов. Фактически любой грамотный школьный учитель может помочь школьнику подготовиться к ЕГЭ по образцам демонстрационных вариантов и контрольно-измерительным материалам прошлых лет, доступных всем желающим.
Результаты ЕГЭ признаются участвующими в эксперименте вузами в качестве результатов вступительных испытаний. Причём выпускник школы может рассылать копии свидетельства о результатах ЕГЭ в неограниченное количество вузов, участвовать в конкурсе на основании набранных им баллов и затем выбирать себе место учёбы в одном из вузов, готовых его зачислить. И всё это - не выезжая за пределы своего города или села. За восемь неполных лет эксперимент уже вызвал значительный приток в крупные российские вузы перспективной молодёжи, в том числе из сельских районов.
Однако, следует отметить, что «совмещенный» экзамен практически на 100% смещен в сторону вступительного, так как единый госэкзамен использует контрольные измерительные материалы. Они разработаны на основе нормативно-ориентированного подхода, цель которого - сравнить учебные достижения (уровень подготовленности) отдельных испытуемых друг с другом или с тестовыми нормами и выбрать лучших абитуриентов для обучения в вузе.
Психология любого инновационного процесса предполагает расслоение всех его участников по вполне очевидному основанию: отношение к нововведению. Этот аспект инновационного процесса требует изучения.
В первом рассмотрении ситуация выглядит следующим образом. В группе педагогов стратификация такова: часть учителей «категорически против», расценивает ЕГЭ как покушение на устои и очередную игру Министерства образования. О технологии ЕГЭ, научно-методических основаниях конструирования КИМ педагоги имеют поверхностное представление. Крайнее раздражение вызвала идея некоторых «сторонников» Единого экзамена отменить традиционную аттестацию и привязать аттестацию
учителей к результатам ЕГЭ. Впрочем, не вызывает у педагогов симпатию и тот факт, что результаты учеников становятся достоянием широкой общественности: это влечёт новый уровень ответственности за результаты своей работы. Особый дискомфорт ЕГЭ вызывает у педагогов, склонных к завышению отметок. Убеждать эту часть учителей в том, что у нововведения есть и положительные стороны, - дело безнадёжное и подчас рискованное.
Другая группа учителей выражает своё отношение к ЕГЭ как в кулуарах, так и публично довольно взвешенно, здраво, временами дипломатично. Эти педагоги склонны к анализу технологических особенностей экзамена, готовы к конструктивной критике: большой интерес вызывают у них форма и содержание КИМов. В этой группе достаточно много высокопрофессиональных педагогов, для которых даже такое радикальное нововведение, как ЕГЭ, не стало основанием для особого беспокойства. Они находят оптимальные методы обучения, ориентированные на успешность выпускников при сдаче экзамена в новой форме, проявляют живой интерес к тестологии. Многие участвуют в ЕГЭ в качестве организаторов, судят о технологии, препарируя свой собственный опыт. Именно эти педагоги потенциально готовы обеспечить достижение целей ЕГЭ.
И, наконец, третья группа учителей, самая малочисленная, - стопроцентные сторонники ЕГЭ (как, впрочем, и всего нового), увлекающиеся и легко увлекаемые. Одни из них - по долгу службы, другие - ради блага образования. К этой категории можно отнести и многих руководителей, традиционно готовых выполнить решение «вышестоящих» органов, хотя они могут и сомневаться в правильности этих решений.
Выпускники-абитуриенты выстраивают своё отношение к ЕГЭ скорее в зависимости от результатов экзамена. Блиц-опрос, проводимый ежегодно, показывает, что значительная часть выпускников школ относится к ЕГЭ негативно. ЕГЭ стал испытанием для медалистов - при том, что для этой категории выпускников-абитуриентов правила игры достаточно либеральные. Но и при таких условиях часть медалистов затем получает низкие оценки, дискредитируя школу и педагогов. Другая часть выпускников отвергает ЕГЭ по очевидным мотивам - имея весьма относительное представление об алгебре и началах анализа, они подвергают себя (в обязательном порядке) существенному риску - получить неудовлетворительную оценку. И хотя это не лишит их заветной «тройки» в аттестате, сам факт неудачи не вызывает у таких учеников симпатий к ЕГЭ. И, наконец, выпускники, вполне преуспевающие, получив по 100-балльной шкале оценку, не соответствующую их ожиданиям и не обеспечивающую триумфального поступления в престижный вуз, также склонны считать первопричиной неудачи Единый государственный экзамен, но не качество своей подготовки. Сдержанно, позитивно относятся к ЕГЭ те выпускники, которые смогли исполь-
зовать возможности новой формы сдачи экзамена, соответствующие их ожиданиям. Таких выпускников менее половины.
Отношение родителей выпускников - формально пассивных участников ЕГЭ - соответствует позиции их детей. Относительно индифферентны к ЕГЭ родители выпускников, не имеющих ни желания, ни возможностей продолжать образование. Определённо позитивна позиция тех родителей, кто поверил в ЕГЭ как более честную и справедливую форму оценки качества знаний.
В национальном дискурсе по оцениванию качества знаний средствами ЕГЭ многие его участники ссылаются на то, что при государственной (итоговой) аттестации в форме ЕГЭ очень велика психологическая нагрузка. Конечно, любой экзамен - это всегда психологическая нагрузка и даже стресс. Не существует таких систем испытаний, которые не требуют мобилизации сил и психологического напряжения. Однако если сравнивать ЕГЭ и традиционную систему итоговой аттестации в школах и вступительные экзамены в вузы, то на этапе государственной (итоговой) аттестации форма ЕГЭ даёт большую нагрузку, так как приходится сдавать экзамены в другой школе, где нет знакомых педагогов. А вот вступительные испытания в вузы по нагрузке не отличаются от ЕГЭ. Результаты медико-психологичес-кого исследования состояния выпускников во время традиционных двойных экзаменов и единого экзамена не выявили статистически значимых различий в состоянии выпускников школ.
До сих пор одним из самых серьёзных аргументов противников ЕГЭ было то, что контрольно-измерительные материалы для единого экзамена очень низкого качества. Аргументы оппонентов ЕГЭ часто сводятся к тому, что идея Единого госэкзамена противоречит традициям отечественного образования и представляет собой слепое копирование западной модели. Во-первых, верность традициям не означает статичности, отказа от движения вперёд. А во-вторых, лучшие традиции отечественного среднего и высшего образования, «китами» которого всегда были качество и доступность, сегодня, по сути, подменены расчётно-договорными отношениями. И всем нам предстоит лучшие традиции возрождать. В том числе, возможно, и с помощью такой модели, как ЕГЭ, которая при реализации должна опираться на действительно лучшие традиции российского образования, обогащённые передовым зарубежным опытом.
Действительно за неполные восемь лет была показана реальная возможность совместить государственную (итоговую) аттестацию выпускников общеобразовательных учреждений и вступительных испытаний в вузы, решены некоторые технические задачи по использованию выбранной орга-низационно-технологической схемы проведения ЕГЭ и подготовке контрольно-измерительных материалов, на основе анализа результатов ЕГЭ конкретную работу ведут органы управления образованием субъектов Федерации.
Однако предстоит сделать гораздо больше: развить и уточнить нормативную базу, регулирующую процедуру проведения единого экзамена на федеральном и региональном уровне, отработать различные варианты организации информационных потоков, расширить сферу участия представителей вузов и ссузов на всех этапах подготовки и проведения эксперимента.
Существуют отдельные направления развития эксперимента в дальнейшем: создание система учёта портфолио выпускника (выработка приемлемого весового коэффициента баллов портфолио, учет конкретных достижений по отношению к результатам ЕГЭ); проведение эксперимента по введению ЕГЭ после основной школы («малый ЕГЭ»), что позволит создать эффективную систему комплектования профильных классов и учреждений профессионального образования, поможет учащимся определить место дальнейшего обучения более адекватно своим способностям; нейтрализация рисков, связанных с введением ЕГЭ.
Что касается последней из названных позиций, то необходимо отметить, что единый экзамен, контрольно-измерительные материалы, их содержание и форма, а также система оценивания воздействуют на процесс обучения в школе. Для управления этим воздействием (усиления позитивного влияния и ослабления негативного) необходимо хорошо представлять себе возможные аспекты воздействия ЕГЭ на систему образования.
Назовём риски, которые необходимо учитывать при совершенствовании контрольно-измерительных материалов:
1. Школа всегда ориентируется на систему внешнего контроля. Так как учителя ведут специальную подготовку к сдаче ЕГЭ, они ориентируются на содержание контрольно-измерительных материалов, форму используемых заданий, а также систему оценивания. Важно обеспечить «охват» всего учебного материала контрольными измерительными материалами. Поскольку действующие программы почти по всем предметам перегружены понятиями и фактологическим материалом, контрольно-измерительные материалы содержат большие по объёму части А и В, в основном проверяющие умение воспроизвести крупный массив знаний и умений, а также применить их в знакомой ситуации, что демонстрирует определённые приоритеты в оценке подготовки выпускников. Поэтому необходимо усилить роль части С. При этом надо учесть, что в гуманитарных предметах не отработана система оценивания ответов в свободной форме, позволяющая учитывать личностную направленность гуманитарного знания. В связи с этим есть риск, что учащихся будут «натаскивать» на модели или эталоны ответа, предложенные авторами контрольно-измерительных материалов. Есть опасность, что из учебного процесса исчезнут лабораторные работы и практикумы, поскольку в рамках процедур ЕГЭ затруднена проверка практических умений (например, умение выполнять практические работы по естественнонаучным предметам). Проверка сформированности практических умений сво-
дится к оценке знаний о том, что и как надо делать. Поэтому необходимы меры компенсирующего характера.
2. Контрольно-измерительные материалы создаются по отдельным предметам, причём большинство заданий проверяют сугубо предметные знания и умения. Таким образом, закрепляется предметно-центрическая парадигма образования, недостатки которой проявились в результатах международного исследования «Р18А».
3. Включение в контрольно-измерительные материалы большого числа заданий (необходимого для содержательной валидности оценки подготовки выпускников) требует, чтобы выпускники умели достаточно быстро выполнять экзаменационную работу. Успех на экзамене определяется не только знаниями выпускника, но и его умением работать с тестами (например, быстро выполнять задания).
Для того чтобы уменьшить названные риски:
а) разрабатываются контрольно-измерительные материалы нового поколения: оценивающие умение применять полученные в школе знания в изменённых и незнакомых ситуациях (а не просто их воспроизводить); компьютерные задания, позволяющие оценивать подготовку экзаменуемых в интерактивном режиме, проверять практические умения в модельных ситуациях, приближённых к реальным; задания, оценивающие межпредметные и общеучебные умения в рамках предметных контрольно-измерительных материалов; специальные контрольно-измерительные материалы, оценивающие способность экзаменуемых к обучению, т. е. сформированность общеучебных умений, познавательных интересов, общее развитие на межпредметной основе, ориентированные на образовательные стандарты нового поколения. Все работы по созданию контрольно-измерительных материалов нового поколения тесно связаны с разработкой новых образовательных стандартов и зависят от согласованных действий по обновлению содержания образования и контролю качества образования;
б) вводится система интегральной оценки образовательных достижений выпускников, учитывающей результаты независимого внешнего экзамена (ЕГЭ) и результаты накопительной системы образовательных достижений в школьной и во внешкольной деятельности (портфолио), использующей различные методы и формы образовательных достижений. Оценивать экспериментальные и практические умения можно, используя лабораторное оборудование на школьном или муниципальном уровне;
в) используются компьютерные технологии при разработке контрольно-измерительных материалов и проведении ЕГЭ: создаётся автоматизированная система генерации («клонирования») тестовых заданий; вводится компьютерное тестирование;
г) создаётся открытый Федеральный банк тестовых заданий, «покрывающий» весь школьный курс;
д) разрабатываются различные формы представления результатов ЕГЭ, методики интерпретации результатов, рекомендации по совершенствова-
нию преподавания и повышению качества образования для разных пользователей по отдельным предметам и темам, отдельным группам учащихся и образовательным учреждениям (включая группы риска), факторам, позволяющим содержательно интерпретировать результаты единого экзамена.
Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Кубанский государственный технологический университет» принимает участие в эксперименте по введению Единого государственного экзамена с 2003 г. Прием на места госбюджетного финансирования первого курса очной формы обучения КубГТУ осуществляется в строгом соответствии с нормативными документами Минобразования Российской Федерации и Департамента образования и науки Краснодарского края. Проведение эксперимента по введению Единого государственного экзамена в Краснодарском крае позволило принять участие в конкурсе для поступления в КубГТУ значительному числу выпускников средних учебных заведений из сельских районов края. Впервые за последние пять лет общее число абитуриентов из сельских районов края превысило число абитуриентов, проживающих в г. Краснодаре. Однако результаты сдачи ЕГЭ выпускниками средних школ сельских районов Краснодарского края оказались более низкими по сравнению с результатами, показанными жителями г. Краснодара, что привело к значительным изменениям в структуре набора на первый курс университета. Более высокие результаты сдачи ЕГЭ, показанные абитуриентами университета, являющимися жителями г. Краснодара объясняются наличием у многих из них довузовской подготовки. Необходимо отметить, что в период проведения эксперимента по введению Единого государственного экзамена в Краснодарском крае значимость довузовской подготовки повысилась. Выпускники довузовских структур в среднем показывают результаты сдачи ЕГЭ на 10-15% выше, чем абитуриенты, не имеющие довузовской подготовки.
Анализируя итоги эксперимента по введению ЕГЭ, можно отметить, что в целом они способствуют конструктивному анализу качества современного образования; снижению резкого неприятия Единого госэкзамена со стороны всех социальных групп. Но более важно другое: руководители рай(гор) управлений образования, школ, методических объединений и кафедр, учителя начинают анализировать результаты, выявляют причины успехов и неудач, пытаются выстраивать стратегию работы, повышающей качество знаний, ибо наконец-то найдена точка отсчёта, достаточно объективная и понятная. Другая группа результатов определяет тенденции, возможно, конечный успех нововведения. К таким результатам можно отнести то, что педагоги размышляют, анализируют структуру и содержание КИМов, проблемы информационной безопасности, начинают изучать основы тестоло-гии; отдельные компоненты концепции и технологии ЕГЭ; методы констру-
ирования педагогических тестов используются для создания относительно нового содержания деятельности.
Рассуждая о том, какая аттестация нужна правовому демократическому государству, мы пришли к выводу, что она должна быть прозрачной, достоверной, объективной, предоставляющей всем выпускникам равные условия, обеспечивающей самостоятельность и информационную безопасность. Единый госэкзамен обладает всеми этими характеристиками. Сегодня альтернативы ЕГЭ как процедуре, соответствующей названным требованиям, - нет.
В ходе эксперимента его участники убеждаются не только в объективности получаемых результатов, но и в том, что новая форма экзамена - мощный рычаг позитивных изменений образовательного процесса, повышения качества обучения. В первую очередь потому, что учителя и ученики начинают более серьёзно и ответственно относиться к своей деятельности. Условия и качество работы региональных систем образования благодаря ЕГЭ становятся более прозрачными как для государства, так и для общества. Это позволяет принимать значительно более обоснованные, точные, эффективные управленческие решения.
Библиографический список
1. Алферов, Ю. С. Мониторинг развития образования в мире [Текст] / Ю. С. Алферов // Педагогика. - 2002. - № 7. - С. 88-96.
2. Батюкова, 3. И. Интеграция России в мировое образовательное пространство [Текст] / 3. И. Батюкова //Педагогика. - 1996. - № 3. - С. 98-102.
3. Белканов, Н. Оценка советского образования: взгляд из-за рубежа [Текст] / Н. Белканов // Народное образование. - 2003. - № 7. - С. 24-33.
4. Бочерашвили, В. Масштабная технология и отношение к ней [Текст] / В. Бочерашвили // Народное образование. - 2004. - № 2. - С. 28-32.
5. Гулидов, И. Н., Шатун, А. Н. Как оценивать знания выпускных школ? [Текст] / И. Н. Гулидов, А. Н. Шатун // Высшее образование сегодня. - 2004. -№ 9. - С. 54-55.
6. Зверев, А. Панихида по ликбезу [Текст] / А. Зверев // Народное образование. - 2004 - № 2. - С. 22-26.
7. Карнаухова, М. В. Основные тенденции оценивания качества образования на рубеже столетий / М .В. Карнаухова. Монография в 2-х частях. - Ульяновск: УлГУ, 2002.- 199 с.
8. Кириллова, С., Шиц, М. Эксперименту приказано быть успешным [Текст] / С. Кириллова, М. Шиц // Народное образование. - 2003. - № 9. - С. 20-22.
9. Ковалёва, Г. Р18А-2003: Результаты международного исследования [Текст] / Г. Ковалева // Народное образование. - 2004. - № 2. - С. 37-43.
10. Лебедев, О. Е. Кому оценивать образовательные результаты? [Текст] / О. Е. Лебедев // Народное образование. - 2004. - № 9. - С.81-86.
11. Липатова, И. А. Введение новой системы оценки в общеобразовательных школах России [Текст] / И. А. Липатова // Народное образование. - 2003. - № 3. -С. 14-23.
12. Новикова, Т. Г. Портфолио как форма оценивания индивидуальных достижений учащихся [Текст] / Т. Г. Новикова, А. С. Прутченков, М. А. Пинская // Профильная школа. - 2004. - № 2. - С. 48-55.
13. Смушкевич, Л. Е. Единый госэкзамен и модернизация общего среднего образования [Текст] / Л. Е. Смушкевич // Высшее образование сегодня. - 2004. -№ 9. - С. 20-29.
14. Таевский, А., Таевский, Д. Ахиллесова пята Единого государственного экзамена [Текст] / А. Таевский, Д. Таевский // Народное образование. - 2004. -№ 1.-С.4.
15. Фарков, А. Что проверяет ЕГЭ? [Текст] / А. Фарков // Народное образование. - 2004. - № 7. - С. 153-156.
16. Фуксон, Л. Дальнейшее проведение ЕГЭ: способы совершенствования [Текст] / Л. Фуксон // Народное образование. - 2005. - № 2. - С. 16-23.
17. Шаулин, В. Н. ЕГЭ держит экзамен [Текст] / В. Н. Шаулин // Народное образование. - 2003. - № 9. - С. 9-15.
УДК 377 + 378
Т. М. Аминов
НОВАЯ КОНЦЕПЦИЯ ИСТОРИКОПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
Педагогика во все времена испытывала потребность в новых теориях, подходах и технологиях, необходимых в процессе воспитания человека. Названная потребность очевидна и обусловлена постоянным обновлением общества и отдельной личности. Не случайно, сегодня мы являемся свидетелями возникновения бесчисленного множества педагогических теорий, концепций и взглядов. Явление само по себе закономерное и позитивное. Но все ли так гладко? Порой, читая какую-либо работу, претендующую на педагогическую новацию, ловишь себя на мысли, что это уже было или что это мы уже давным-давно проходили. Здесь уместно выражение Питера Лоренса, канадско-американского педагога и литератора, который заметил, что «нет ничего нового под солнцем, но есть кое-что старое, чего мы не знаем». Отметим лишь одну причину заблуждений мнимых новаторов: слабое знание истории педагогической мысли и того опыта, который столетиями культивировался системой образования. Поэтому сегодняшний интерес к историко-педагогическим исследованиям не случаен. Правда, этот интерес относительный, но, тем не менее, факт обнадеживающий. Однако и здесь достаточно много
