CC BY
16
художники позиционируют свою личность мерой эстетического и этического восприятия и отражения окружающего мира. Естественно, что при этой позиции художника достаточно сложно говорить о художественном образовании, ибо вариативность во взглядах на искусство предполагает вариативность во взглядах на художественное образование. Такое понимание личности художника во многом характерно для сегодняшнего дня, но в то же время выдвижение на первый план духовных основ личности художника сейчас находит все больше последователей.
Выдвижение в разряд национальных приоритетов реформы отечественного образования является важнейшим фактором в ряду социальных процессов, которые происходят в нашем обществе.
Политика государства ориентирована таким образом, чтобы вопросам развития, становления личности человека было отведено самое достойное место. И здесь образование является важнейшим социальным институтом, способным решать вопросы социализации молодого поколения граждан, определения его ориентиров в достижении социальных равенств и консолидации общества, благосостояния и стабильности, процветания Родины.
Поэтому должен развиваться процесс воспитания и образования художника-педагога, который представляет собой такое направление образования, где культура, искусство, гуманитарные науки наиболее сильно представлены в формировании и развитии личностных качеств.
Примечания
1. Асмолов А. Г. Психология личности: Культурно-историческое понимание развития человека: [учебн. для студентов вузов] / А. Г. Асмолов. - М.: Academia: Смысл, 2007.
2. Барская Н. А. Сюжеты и образы древнерусской живописи / Н. А. Барская.
- М.: Просвещение, 1993. - 223 с.: ил.
3. Киплик Д. И. Техника живописи / Д. И. Киплик. - М.: Сварог и К, 1998.
4. Савенков А. И. Психология творчества / А. И. Савенков // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: «Педагогика и психология». - 2009.
- № 2 (8).
Л. А. Степанова
МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ СПЕЦИФИКА ИЗУЧЕНИЯ ДИНАМИКИ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ
В статье показана методологическая специфика изучения динамики развития педагогического образования в России с акцентом на культурно-исторический контекст. Обращается внимание на характеристику функционирования образовательных систем, которые рассматриваются в единстве культурных связей, что позволяет увидеть феноменологические основы педагогического образования в его генетическом развитии. Ключевые слова: образование в сфере культуры, педагогическое образование, культурно-исторический феномен, культурологический подход.
The article deals with methodological specificity in study of dynamics of pedagogical education development in Russia with the accent on cultural and historical context. Some special attention is given to the characteristic of the educational systems and their functions. All these aspects are observed in cultural unity that allows to point out the phenomenon basis of pedagogical education in its genetic development. Keywords: liberal education, pedagogical development, cultural and historical phenomenon, culture logical approach.
Бурные социальные процессы современности как никогда остро ставят перед научно-педагогическим сообществом задачи совершенствования процессов обучения и воспитания, которые связанны, в первую очередь, с подготовкой педагогических кадров. Однако, как показывает анализ современных научно-педагогических исследований, заметен дефицит исторического знания и глубокого, основанного на принципах историзма и объективности анализа накопленного опыта, что незамедлительно сказывается на педагогической практике, зачастую не учитывающей уроков прошлого и испытывающей острую потребность в действительно новых концепциях воспитания и обучения.
Сложность современных гуманитарных проблем, усложняющиеся экономические и социальные проблемы развития российского общества требуют переосмысления и уточнения роли и места педагогического образования в развитии российского общества и использования достижений прошлого в совершенствовании педагогической практики настоящего. Исходя из этого профессиональная подготовка педагога должна иметь выраженный компонент историко-теоретической рефлексии, который способствует выработке социально значимых профессиональных качеств будущего специалиста — высокой культуры, нравственной и интеллектуальной зрелости, а также потенциала научного творчества, охватывающего не только узкие рамки прикладных проблем, но и выходящего на уровень глубоких концептуальных обобщений.
Проблема исторического анализа педагогического образования в той или иной мере нашла отражение в работах Б. М. Бим-Бада, М. В. Богуславского, Е. А. Князева, Г. Б. Корнетова, А. И. Пискунова, В. А. Сластенина и др. Во всех без исключения работах отмечается общечеловеческая значимость труда учителя и его роли в развитии духовно-нравственных основ общества. Так,
В. А. Сластенин говорит, что «... в труде учителя всегда содержится гуманистическое, общечеловеческое начало. Сознательное выдвижение его на первый план, стремление служить будущему характеризовали прогрессивных педагогов всех времен.» (6, с. 124).
Вместе с тем актуальность исследований, посвященных проблеме профессиональной подготовки педагога, в том числе выявлению исторических основ его организации и содержания, определяется не только появлением педагогических инноваций и парадигм, но и необходимостью осознания педагогического образования в качестве культурно-исторического феномена, отражающего всю полноту культурных и духовных потребностей общества на всех этапах его развития. Такая обусловленность определяется тем, что педагогическое образование - не только плод культуры, но и ее творец. При всей совершенно очевидной связи между уровнем профессиональной подготовки учителей, последние, будучи носителями и трансляторами культуры и традиций, многомерно участвуют в жизни общества, изменяя лицо культуры. Таким образом, педагогическое образование как активная действующая сила развивающейся культуры имеет и обратную связь со своей культурной средой, зависит от нее и не может рассматриваться в отрыве от тех социокультурных реалий, которые определяют его специфику. В этом смысле культурно-исторический аспект педагогического исследования имеет принципиальное значение, поскольку требует ретроспективного анализа педагогической деятельности в контексте отечественной культуры и социокультурного анализа становления и развития традиций педагогического образования.
На протяжении всего периода своего становления и развития система профессионально-педагогической подготовки претерпевала значительные изменения, определявшие этапы ее развития,
которые отличались трансформацией целей и содержания образования. Постепенно формировался образ учителя, ответственного и образованного для своего времени работника, который становился ключевой фигурой педагогического процесса. От «мастера грамоты», реализовывавшего основные принципы «педагогики душевного строения» в Древней Руси (2) до профессионала высокой квалификации в Новейшее время - таков путь становления и утверждения педагогической профессии, в которой отразились социальные и культурные потребности общества. В то же время, как показывает анализ различных источников, в России на всех ключевых этапах ее истории в сфере образования наблюдались прямые противоречия между интересами широкой общественности и правящих кругов, хотя следует отметить, что именно государственная политика Петра I в начале XVIII века в области образования позволила России за относительно короткий период (300 лет) совершить мощный рывок и встать в один ряд с Европой, для которой этот путь оказался длиною в тысячу лет.
В России XIX века, особенно во второй его половине, богатой на события социально-общественного характера, изменилось отношение общества к педагогической профессии, что во многом оказалось обусловлено проявлением особого интереса к проблемам воспитания и поиском путей его организации на качественно иной основе. Феноменологической особенностью периода явилось то, что внимание российского общества к вопросам обучения и воспитания проявлялось на широком культурном фоне: участниками общественно-педагогического движения являлись не только педагоги, но и представители всех отраслей культуры - музыканты, художники, писатели, артисты, ученые, общественные деятели. Эта особенность усиливала осознание прогрессивной общественностью социального зна-
чения профессии педагога, в связи с чем она приобретала значительно больший авторитет, чем ранее.
Особое значение в повышении роли и значимости учительского труда имеют работы К. Д. Ушинского, который утверждал, что учитель - важнейший созидатель личности растущего человека, в силу чего он должен всесторонне изучать своего воспитанника, его склонности и способности, упражнять рассудок, формировать вкус, внушать любовь к истине (7, с. 68). Идеи К. Д. Ушинского попали в России на благодатную почву: многими учеными и педагогами роль и значение педагогического труда были многогранно проанализированы и переоценены, что в свою очередь способствовало выработке гуманистических основ образования, повышению его эффективности и субъективно-психологической значимости.
В работах педагогов-гуманистов конца XIX - начала XX века П. Барта, Г. Гаудига и других формируется система требований к личности, знаниям и навыкам педагога, определяются контуры индивидуально-психологического профиля учителя. Ими было доказано, что, будучи одной из наиболее ответственных форм субъект-субъектных отношений, педагогический труд требует особых навыков в логике, внимании, интерпретации и, самое главное, особого гуманистического нравственного склада личности, такта и терпения. Формирование профессиональных качеств личности учителя стали объектом оживленных дискуссий как в профессионально-педагогической, так и в широкой культурно-общественной среде, в том числе в художественной литературе: достаточно вспомнить сложную канву служебных перипетий, выпавших на долю сельского учителя Мачигина, решившего отстаивать статус учителя как представителя сельской интеллигенции в романе «Мелкий бес» Ф. Сологуба.
Следует отметить, что культурно-исторический подход в исследовании
генезиса педагогического образования является междисциплинарным и ориентирован на использование данных истории философии, истории педагогики, истории психологии и истории науки в целом. Исходя из этого истоки формирования педагогического образования необходимо рассматривать с учетом опыта деятельности различных учреждений в конкретно-исторических условиях и многообразного социально-исторического контекста. В этом ключе осуществлены обширные исследования Н. Н. Илюшиной, Е. А. Князевым, В. А. Мосоловым, в которых показана связь глобальных общественных процессов с развитием тех или иных образовательных учреждений и влияние их деятельности на развитие культуры и общества.
Становление и развитие организации и содержания педагогического образования как проблема и тематическая область педагогики сформировали ряд методологических особенностей, сказавшихся на алгоритмах исследования данной проблемы. Если методологию традиционной теоретической педагогики можно отнести к сфере общегуманитарной, опирающейся на базовый уровень верифицируемых философских направлений, то конкретизацией и проекцией этого положения являются методологические принципы, отраженные в работах вышеупомянутых авторов, выполненных с охарактеризованных выше позиций.
Однако историко-педагогические исследования, посвященные выявлению связи развития педагогической науки с культурно-историческими особенностями, как было отмечено выше, формируют новые методологические пласты, отражающие концептуальные требования к исследованиям в области истории. Классический принцип историзма в подобном контексте, учитывая сложность данной проблемной сферы в современном гуманитарном знании, может быть дополнен философско-исторической методологией, проистекающей не толь-
ко из материалистической сферы. Плюрализм философских оснований, характерный для современности, допускает использование постмодернистских идей первой и второй волны (М. Фуко, Р. Барт, Ж. Делез, Ю. Кристева и т.д.), общим для которых является генеалогический подход, в основе которого лежит ретроспективный анализ множественных причинных связей в обратной хронологии.
Анализ проблемы показывает, что одним из базовых для современной науки, в том числе и гуманитарной, является системный подход, непосредственно связанный с анализом функционирующих динамичных систем, обладающих различными уровнями сложности и способами взаимодействия с факторами внешней среды. Системный подход способствует переводу исследования гуманитарного знания на принципиально иной уровень обобщения, позволяющий применять количественные методы и эффективно соотносить гуманитарное знание с аналогами предметно-смежных негуманитарных наук. Рассмотрение образования как адаптивной системы, изучение факторов, влияющих на специфику адаптационных механизмов, глубокий анализ детерминации педагогической деятельности — все это несомненные достижения системной методологии, применяемой «...в целях выявления глубоких внутренних и внешних взаимосвязей социально детерминированных объектов, обладающих исторической динамикой.» (1, с. 6).
При этом важно отметить, что если методология отечественных исследований традиционно в работах освещается (что является наследием доминировавшего все советское время диалектического материализма), то в исследованиях зарубежных авторов системная методология обычно, что называется, «затушевывается». Это определяется парадиг-мальным различием отечественных и зарубежных научных исследований, а именно: фундаментально-теоретичес-
кая направленность отечественной науки требует особенно широкой проработки теоретико-методологических оснований, в то время как прагматический - прикладной - характер большинства исследований гуманитарного характера, выполненных зарубежными учеными, позволяет в значительной мере свертывать предварительный этап теоретико-методологического обоснования проблемы, что неоднократно отмечали такие исследователи в области гуманитарного знания, как постмодернисты М. Фуко или Ю. Кристева.
Современное представление о феномене педагогического образования связано с таким характерным признаком комплексной методологии, как интегра-тивность, которая подразумевает систему подходов - сравнительно-исторического, культурологического, генетического и т.д., и ассимилирует методологически и теоретически ценные наработки традиционных парадигм. Аналогичным образом интегративность позволяет с целью обоснования положений теории привлекать многообразный теоретический материал иных научных дисциплин, расширяя содержательное поле истории педагогики и повышая доказательность обобщений. Таким образом, интегративность постепенно приходит на смену исследовательским схемам, опирающимся только лишь на какой-либо один подход
Вместе с тем рассмотрение генезиса педагогического образования в единстве культурных связей определяет высокую значимость культурологического подхода, являющегося своеобразным связующим звеном между историей педагогики и историей общества и культуры. Культурологический подход традиционно используется при анализе исторических реалий развития системы образования. Таким образом, в культурологическом аспекте в методологическую основу исследования входят философские концепции образования и культуры (антропологическая, культу-
рологическая, цивилизационная), опирающиеся на принципы историзма, научности, объективности, плюрализма, идеи взаимосвязанности и взаимообусловленности политических, социальных, экономических, культурологических, педагогических, объективных и субъективных факторов в развитии образования (5). К культурологическому подходу функционально близок аксиологический подход, позволяющий выделять ценностные приоритеты сферы педагогического образования. Аксиологический подход предполагает выявление приоритетного ценностного ряда для исследуемой исторической действительности, определение условий и путей реализации этих ценностей в педагогической практике, формулировку прогностических выводов в отношении современного образования (3). Такая методологическая схема позволяет охарактеризовать феноменологический аспект педагогического образования с точки зрения формирования отечественной педагогической рефлексии, воплощенной в идеях и трудах выдающихся отечественных мыслителей и способствовавшей возникновению идеологии и философии образования. Именно в их контексте выявилось понимание культурной значимости педагогики и педагогического образования. Кроме того, культурный феномен педагогического образования просматривается и в формировании и переосмыслении складывавшихся традиций культурной жизни России, в том числе в сфере образования и воспитания. Особенно ярко этот феномен проявился в эпоху русского Просвещения, когда менявшиеся представления о человеке новой эпохи переносились на установки школьного и педагогического дела.
Анализ источников показывает, что генетический процесс формирования культурно-исторической феноменологии педагогического образования отчетливо прослеживается в антропологическом подходе - одном из наибо-
лее часто применяющихся в современных историко-педагогических исследованиях. В русле этого подхода в отечественной педагогике научное осмысление содержания педагогического образования предпринималось еще в XIX веке К. Д. Ушинским и его последователями (М. И. Демковым, П. Ф. Каптере-вым, М. М. Рубинштейном и др.), которые рассматривали педагогическую сферу как отражение духовных приоритетов эпохи на основе ассимиляции и развития традиционных понятий.
Специфичный для теории, истории и методологии педагогики антропологический подход прошел сложный путь утверждения, вступая в борьбу либо с консервативным началом, либо с политизацией и идеологическими штампами, как это было в 30-е - 50-е годы ХХ века. Однако во второй половине 90-х годов ХХ века применение антропологического подхода к изучению историко-педа-гогического процесса стало прогрессировать, чему в немалой степени способствовали исследования А. А. Белика, Б. М. Бим-Бада, М. В. Богуславского, Г. Б. Корнетова, З. И. Равкина, В. А. Сластенина и др. При этом все виды
учебно-воспитательной деятельности и система знаний и представлений об образовании стали рассматриваться в самом широком социокультурном контексте. Так, З. И. Равкин подчеркивал, что ценности жизни и деятельности подрастающих поколений должны отражать социальные, правовые и нравственные нормы общества, а совершенствование педагогического образования должно учитывать эту связь, если его целью является формирование полноценно развитого человека (4, с. 13).
Генезис педагогического образования, как и всякое историко-педагогичес-кое исследование, представляет собой сложную и многоаспектную методологическую проблему. Вместе с тем на современном этапе, благодаря имеющимся работам, посвященным изучению становления и развития педагогического образования, его феноменологических особенностей, а также социальных и культурных детерминантных факторов, накоплен определенный опыт решения методологических задач данного направления, который может быть ассимилирован, дополнен и развит для обеспечения дальнейших исследований.
Примечания
1. Беляев В. И. Современные подходы в историко-педагогических исследованиях / В. И. Беляев // Педагогика. - 1999. - № 6.
2. Кошелева О. Е. Педагогика «душевного строения» в Древней Руси / О. Е. Кошелева // Свободное воспитание. - 1992. - № 2.
3. Краевский В. В. Методология педагогического исследования / В. В. Краевский. -Самара, 1994.
4. Равкин З. И. Есть ли будущее у прошлого? / З. И. Равкин // Воспитание школьников. - 1994. - № 3.
5. Равкин З. И. Современные проблемы историко-педагогических исследований / З. И. Равкин // Педагогика. - 1994. - № 6.
6. Сластенин В. А. Антропологический подход в педагогическом образовании / В. А. Сластенин // Народное образование. - 1994. - № 9-10.
7. Ушинский К. Д. Педагогические сочинения / К. Д. Ушинский. - М., 1988.
