22Гуманитарные исследования. Педагогика и психология. 2024. № 17. С. 69-79. Humanitarian Studies. Pedagogy and Psychology. 2024. No. 17. P. 69-79.
Научная статья УДК 376.1
doi : 10.24412/2712-827Х-2024-17-69-79
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ ЗРР В КОНТЕКСТЕ ПРИМЕНЕНИЯ АДК
Татьяна Николаевна Гирилюк1, Ольга Николаевна Гончарова-Тверская2
1 2
' Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет, Пермь, Россия
2
[email protected], [email protected]
Аннотация. В статье представлено теоретическое обоснование применения систем и средств альтернативной и дополнительной коммуникации в коррекционно-развивающей работе с детьми раннего возраста, имеющими проблемы с развитием речи и коммуникации. Представлены понятия: коммуникация, задержка речевого развития (ЗРР), альтернативная и дополнительная коммуникация (АДК). Проведен анализ систем и методик АДК, раскрыта специфика применения АДК в коррекционно-развивающей работе по преодолению ЗРР у детей раннего возраста; определены основные аспекты, раскрывающие цель, задачи, особенности, условия, содержание, результат применения АДК для развития коммуникации и преодоления ЗРР у детей раннего возраста. Рассматриваются новые подходы в развитии коммуникации как базовой функции для стимуляции развития речи у детей раннего возраста с ЗРР; представлены возможности дополнения логопедической технологии преодоления ЗРР за счет применения методов и средств АДК для развития коммуникации и речи у детей раннего возраста с ЗРР в соответствии с образовательной программой «Расти малыш!» для детей раннего дошкольного возраста (с 2 до 3 лет) с расстройствами речевого и интеллектуального развития для групп компенсирующей и комбинированной направленности дошкольных образовательных учреждений; впервые представлен сравнительный анализ содержания словаря образовательной программы дошкольного образования «Расти малыш!» и языковой программы «Макатон». Обоснована необходимость привлечения родителей (или лиц их заменяющих) в процесс развития коммуникации и речи у детей с ЗРР с применением систем и средств альтернативной и дополнительной коммуникации.
Ключевые слова: коммуникация, речь, альтернативная и дополнительная коммуникация (АДК), задержка речевого развития (ЗРР), коррекционно-развивающая работа с детьми раннего возраста.
Для цитирования: Гирилюк Т. Н., Гончарова-Тверская О. Н. Теоретические аспекты коррекционно-развивающей работы по преодолению ЗРР в контексте применения АДК // Гуманитарные исследования. Психология и педагогика. 2024. № 17. С. 69-79. https://doi.org/10.24412/2712-827X-2024-17-69-79
Original article
THEORETICAL ASPECTS OF REMEDIAL AND DEVELOPMENTAL WORK TO OVERCOME DSD IN THE CONTEXT OF AAC APPLICATION
12 Tatiana N. Girilyuk , Olga N. Goncharova-Tverskaya
Perm State Humanitarian Pedagogical University, Perm, Russia
2
[email protected], [email protected]
Abstract. The article presents a theoretical justification for the use of systems and means of alternative and additional communication in correctionally-developmental work with children from 1 to 3 years old who have problems with the development of speech and communication. The following concepts are presented: communication, delayed speech development (DSD), alternative and additional communication (AAC). The analysis of AAC systems and techniques is carried out, the specifics of the use of AAC in correctionally-developmental work to overcome DSD in children from 1 to 3 years old are revealed; the main aspects that reveal the purpose, objectives, features, conditions, content, and result of the use of AAC for the
© Гирилюк Т. Н., Гончарова-Тверская О. Н., 2024
development of communication and overcoming DSD in children from 1 to 3 years old are determined. New approaches in the development of communication as a basic function for stimulating the development of speech in young children with DSD are considered; the possibilities of supplementing the speech therapy technology of overcoming DSD through the use of AAC systems and tools for the development of communication and speech in children from 1 to 3 years old with DSD are presented, in accordance with the educational program "Grow, baby!" for children of early preschool age (from 2 to 3 years) with speech and intellectual development disorders for groups of compensating and combined orientation of preschool educational institutions; for the first time, a comparative analysis of the contents of the dictionary of the preschool educational program "Grow, baby!" and the language program "Makaton" is presented. The necessity of involving parents (or persons replacing them) in the process of development of communication and speech in children with DSD using AAC systems and tools is substantiated.
Keywords: communication, speech, alternative and additional communication (AAC), development speech delay (DSD), correctionally-developmental work with children from 1 to 3 years old.
For citation: Girilyuk T N., Goncharova-Tverskaya O. N. Theoretical aspects of remedial and developmental work to overcome dsd in the context of aac application. Humanitarian Studies. Pedagogy and Psychology. 2024;17:69-79. (In Russ.). https://doi.org/10.24412/2712-827X-2024-17-69-79
Введение
Возможность общаться с другими людьми - одна из базовых человеческих потребностей, которая начинает развиваться с рождения и сопровождает человека на протяжении всей его жизни. По мнению отечественных и зарубежных исследователей коммуникация представляет собой сложный социально-психологический процесс, который играет огромную роль в формирования личности ребенка, непосредственно влияет на его развитие и социализацию. Дети, которые вследствие различных заболеваний и состояний, например, расстройств аутистического спектра, тяжелых нарушений речи, детского церебрального паралича, нарушений слуха и многих других, имеют проблемы с развитием речи, зачастую испытывают затруднения и в коммуникации. Эти трудности могут быть связаны как со вступлением в контакт на вербальном и невербальном уровне, так и с построением программы высказывания во внутреннем плане и с внешней реализацией речи, обусловленными нарушениями в работе центральной и периферической нервной систем, анализаторных систем и т. д.
Вопрос о ранней помощи детям в преодолении нарушений речи и коммуникации является актуальным для теории и практики логопедии, так как доля здоровых новорожденных значительно снизилась и вырос процент детей, родившихся физиологически незрелыми и имеющими различные перинатальные патологии, которые в последствии чаще влекут за собой стойкие нарушения как в психо-речевом, так и в физическом развитии [Архипова 2019: 6]. Статистические данные исследований в области здравоохранения информируют о том, что на данном этапе современного развития общества преимущественно основными нарушениями, приводящими к инвалидизации у детей, являются психические и речевые отклонения. Речь, являясь высшей психической функцией, имеет несколько этапов развития и страдает в первую очередь в неблагополучных для ее становления условиях [Гирилюк 2011: 7]. Логопедическая помощь детям с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) в настоящее время рассматривается как одна из актуальных и сложных проблем современного образования [Архипова 2019: 4]. У детей с ТНР отмечается недоразвитие всех компонентов речевой системы, нередко полное отсутствие речи. Неговорящие дети испытывают значительные трудности не только в коммуникации, но и в выстраивании отношений с окружающими, оказываются в зависимом положении от них. Неговорящий ребенок зачастую не может выразить свои желания и обозначить свои потребности. Отсутствие полноценной коммуникации между родителем и ребенком, между педагогом и обучающимся, существенно осложняет процесс развития, обучения и социализации детей с ТНР.
В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования (ФГОС ДО) и Федеральной адаптированной образовательной программой дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ФАОП для обучающихся с ОВЗ), в современных дошкольных образовательных организациях должно уделяется больше внимания качеству и доступности образования для детей с ОВЗ, начиная с раннего возраста, в том числе с целью своевременного предупреждения тяжелых нарушений речи. Главной целью ФАОП для обучающихся с ОВЗ является обеспечение условий для дошкольного образования, определяемых общими и особыми потребностями обучающегося раннего и дошкольного возраста с ОВЗ, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья [ФАОП для обучающихся с ОВЗ 2022].
Логопедическое заключение «задержка речевого развития» (ЗРР) применяется для обозначения отклонения в речевом развития ребенка в возрасте от 1 года до 3 лет и означает, что речь ребенка отстает от возрастной нормы речевого развития в онтогенезе. Ребенок, имея задержку в речевом развитии, овладевает речью значительно позже своих сверстников и рамки овладения им коммуникацией сдвинуты [Гирилюк 2011: 50]. Дети с задержкой речевого развития, неговорящие дети, нуждаются в коммуникации так же, как и дети без особенностей в развитии. Но самостоятельно, без специальной помощи, овладеть речью и коммуникацией, в соответствии с нормотипичными показателями развития детей, они не могут. Это значительно осложняет их повседневную жизнь, лишает возможности общаться, значительно ограничивает личностное развитие, обучение и адаптацию в детском коллективе.
М. И. Лисина указывает, что близкое эмоциональное общение матери и ребенка на первом году его жизни является для него ведущей деятельностью, которая ведет за собой психическое, речевое и социальное развитие ребенка [Лисина 1986: 25]. В дальнейшем, в течение второго и третьего года жизни, общение взрослого с ребенком по поводу предметов и объектов окружающего мира, а также манипулирование, осуществление действий с предметами и игрушками способствует активному развитию ребенка по всем основным направлениям: психическое, речевое, коммуникативное, социальное, двигательное, личностное. Отсутствие или ограничение общения в ранние периоды жизни негативно сказывается на всем развитии ребенка (по типу задержки, нарушений или отклонений в психомоторном и речевом развитии). Чтобы помочь детям с задержкой речевого развития научиться общаться, необходимо прибегнуть к специальным методам, приемам и средствам развития коммуникации (в том числе альтернативным), чтобы дополнить или заменить вербальную речь.
Основная часть
Анализируя современную научную литературу можно говорить об эффективности использования невербальной коммуникации при коррекции нарушений речи у детей. Пиктографическая идеографическая коммуникация (PIC) является одной из наиболее эффективных средств обучения коммуникации и взаимодействия неговорящих детей, имеющих тяжелые формы речевого недоразвития и различные нарушения в интеллектуальной деятельности [Альтернативная и дополнительная коммуникация 2018: 7].
Альтернативная и дополнительная коммуникация (АДК) - это различные средства общения, которые заменяют или дополняют устную речь. Основными теоретическими вопросами изучения АДК занимались С. фон Течнер, Х. Мартинсен [Течнер, Мартинсен 2014: 4]. Понятие АДК включает в себя технологии и методики обучения коммуникации, системы символов и пиктограмм, коммуникативные устройства и т. д. Ресурсы АДК позволяют реализовать индивидуальный подход к каждому ребенку в подборе и овладении средствами коммуникации. Для неговорящих детей средства АДК могут выступать и в качестве основы для развития устной речи, и полноценно заменять вербальную речь. Невербальная коммуникация - это совокупность неречевых коммуникативных средств (система жестов, знаков, символов, кодов) использующихся для передачи сообщения с большой степенью точности и играющих важнейшую роль в смысловом понимании людьми друг друга [Альтернативная и дополнительная коммуникация 2018: 11; Течнер, Мартинсен 2014: 5].
Одной из важнейших особенностей невербальной коммуникации является то, что она осуществляется с участием разных сенсорных систем: зрения, слуха, тактильных ощущений, сюда же относится вкус, обоняние, чувство тепла и холода. В случае отсутствия устной речи, обучение коммуникации предполагает овладение ребенком с ЗРР или ТНР совершенно иной коммуникативной системой, где особое значение приобретают невербальные средства коммуникации (жесты, картинки, предметы, символы, фотографии, пиктограммы). С помощью невербальных средств коммуникации неговорящий ребенок получает возможность понимать, что происходит вокруг него и влиять на происходящее, вступать в общение с другими людьми, в том числе выступать инициатором в общении, выражать свои мысли и желания, а также нежелания, отвечать на вопросы, задавать вопросы, поддерживать и завершать коммуникацию. Благодаря применению альтернативной дополнительной коммуникации неговорящий ребенок учится регулировать свое поведение, произвольную деятельность, учится ждать и добиваться желаемого, развивает познавательную активность и самостоятельность.
Перечислим наиболее известные системы альтернативной и дополнительной коммуникации, позволяющие осуществлять коммуникацию при помощи пиктограмм, базовых символов, жестов, таблиц, коммуникативных книг, расписаний и т. п. [Альтернативная и дополнительная коммуникация 2018: 21; Течнер, Мартинсен 2014: 23]:
1) коммуникационная система обмена изображениями, карточками
PECS - система альтернативной коммуникации, разработанная для детей с расстройствами аутистического спектра;
2) леб-система - система коммуникации, содержащая 60 символов (пиктограмм) с напечатанными под ними словами;
3) «блисс-коммуникация» - система абстрактных символов в сочетании с поясняющими словами, оформленными в виде таблицы;
4) языковая система «Макатон» - система альтернативной коммуникации, где каждому понятию соответствуют жест и символ. В русской версии программы «Макатон» многие жесты заимствованы из русского жестового языка [Макатон 2014: 6].
Представляет интерес для развития коммуникации и речи у детей раннего возраста и технология глобального чтения. По мнению Е. Ю. Климонтович «в случаях, когда устной речью ребенок фактически не овладел, именно графическое отображение фонем языка дает ему толчок к усвоению языковой системы. Таким образом, ребенок получает возможность одновременно овладевать грамотой и речью» [Климонтович 2015: 6]. Метод глобального чтения в этих случаях будет являться структурой обходных путей. Поэтому детей с ограниченными возможностями здоровья (не владеющих речью/имеющих ее низкое качество), нуждающихся в альтернативной и дополнительной коммуникации, рекомендуется начинать обучать чтению и письму как можно раньше, чем детей, у которых речь развивается в нормативные сроки. И метод глобального чтения подходит для этого как нельзя лучше.
Глобальное чтение основано на зрительном раскодировании значения слова. Этот метод учит детей распознавать слова как целые единицы, не разбивая на составляющие. При обучении чтению этим методом ребенка не учат ни названию букв, ни звуков. Ему несколько раз в день показывается определенное количество карточек с названием слов с четким их проговариванием. В итоге ребенок воспринимает и прочитывает слово сразу, и учится читать очень быстро и рано [Альтернативная и дополнительная коммуникация 2018: 53; Корнев 2006: 54; Течнер, Мартинсен 2014: 48].
В психолого-педагогической литературе можно встретить работы различных авторов, которые описывают методику глобального чтения. Анализ этих работ показывает, что авторы рассматривают эту методику в и отношении детей раннего и дошкольного возраста [Доман 2004: 3; Маниченко 2010: 3; Резниченко 2007: 5; Самбурская 2016: 4; Сухова 2020: 6] и др.), и в отношении детей с нарушениями и особенностями развития [Доман 2004: 6; Корсунская 2022: 8]; Никольская 2014: 4; Нуриева 2017: 5; Лаврентьева, Либлинг, Кукушкина 2019: 6; Резниченко 2007: 3]; Гончарова-Тверская, Калинина 2022: 2] и др.).
Для обучения неговорящих детей с ЗРР или ТНР коммуникации, необходимо определить наиболее подходящие для каждого ребенка коммуникативные системы и средства с учетом его речевых, коммуникативных, интеллектуальных, психосоциальных и двигательных возможностей. Например, для формирования навыков альтернативной коммуникации у детей с расстройствами аутистического спектра и ЗРР или ТНР будет эффективна система «Макатон». Данная языковая система является полимодальной, она предполагает применение нескольких каналов передачи и восприятия информации, поэтому для формирования понятия о предмете / объекте и для коммуникации используют жест, символ и звучащее слово. В зависимости от индивидуальных психических и физических особенностей, ребёнок может применять для общения как один из видов коммуникационных составляющих данной языковой системы, так и все вместе [Альтернативная и дополнительная коммуникация 2018: 62; Макатон 2014: 4].
Также для обучения детей с ТНР эффективна коммуникативная система PECS -система, которая позволяет ребенку с нарушениями речи общаться при помощи изображений и карточек. Карточки PECS значительно облегчают понимание речи неговорящими детьми. В основе данного метода развития коммуникации лежит тот факт, что повод для общения должен предшествовать речевой деятельности. Обучение коммуникации начинается с определения потенциальных стимулов (того, что ребенок любит и хочет). PECS содержит 6 этапов обучения, а также ряд предписаний по поводу включения в процесс объектов. Время прохождения каждого из этапов зависит от конкретного ребенка и может занимать от одного ознакомительного занятия до нескольких тренировочных занятий. Действуя согласно системе, взрослые в первую очередь учат ребенка выражению его потребностей и желаний
[Альтернативная и дополнительная коммуникация 2018: 40]. Разные системы развития коммуникации могут взаимно дополнять друг друга и сделать процесс речевого развития неговорящего ребенка более эффективным. Применение систем альтернативной и дополнительной коммуникации обеспечивает достаточно гибкий подход в работе по активизации речи у неговорящих детей. Освоение детьми с ЗРР и ТНР навыков альтернативной коммуникации - достаточно сложный процесс, технология которого пока остается недостаточно разработанной.
Актуальность проблемы повышения эффективности логопедической работы с детьми раннего возраста с ЗРР определила необходимость теоретического обоснования применения альтернативной и дополнительной коммуникации (АДК) в коррекционно-развивающей работе по преодолению задержки речевого развития (ЗРР) у детей раннего возраста в дошкольной образовательной организации; а также определить основные аспекты, раскрывающие особенности, условия, содержание, результат применения АДК. Применение альтернативной и дополнительной коммуникации (АДК) в коррекционно-развивающей работе по преодолению задержки речевого развития (ЗРР) у детей раннего возраста возможно в соответствии Законом Российской Федерации «Об образовании», Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования, Конвенцией ООН о правах ребенка, Всемирной декларацией об обеспечении выживания, защиты и развития детей, Декларацией прав ребенка, Санитарно-эпидемиологическими требованиями к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных организациях, Федеральной адаптированной образовательной программой дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (в т. ч. АОП ДО для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи) и образовательной программой дошкольного образования «Расти малыш!» для детей раннего дошкольного возраста (с 2 до 3 лет) с расстройствами речевого и интеллектуального развития для групп компенсирующей и комбинированной направленности ДОУ (авторы программы: Н. В. Нищева, Л. Б. Гавришева, Ю. А. Кириллова 2019) [Нищева, Гавришева, Кириллова 2019: 3], а также опирается на разработки отечественных и зарубежных ученых в области общей и специальной педагогики и психологии, альтернативной и дополнительной коммуникации.
Целью применения АДК в коррекционно-развивающей работе по преодолению ЗРР является развитие невербальной и вербальной коммуникации и стимуляция развития устной речи у детей раннего возраста с ЗРР. Одной из основных задач применения АДК является овладение детьми коммуникативными навыками и самостоятельной речью на доступном для каждого ребенка уровне (невербальном / вербальном). Главная идея применения АДК в коррекционно-развивающей работе по преодолению ЗРР у детей раннего возраста заключается в расширении возможностей логопедической технологии преодоления ЗРР методами и средствами развития коммуникации как базовой функции для стимуляции развития речи. Ранний возраст имеет ряд особенностей, которые нужно учитывать, при выборе системы и программы развития речи и коммуникации. На данном возрастном этапе ведущей деятельностью детей является предметно-манипулятивная деятельность и общение со взрослым по поводу предметов. Дети раннего возраста, посещающие дошкольную образовательную организацию, выходят за рамки общения внутри семьи и начинают общаться с более широким кругом взрослых и сверстников. Изменения в общении и усложняющаяся деятельность требуют от ребенка овладения средствами общения, основным из которых является речь. Предметное манипулирование постепенно сменяется исследовательскими действиями с предметом и превращается в целенаправленное его опробование для уяснения назначения его частей, их подвижности и связи друг с другом.
Обозначенные возрастные особенности указывают на связь между сенсорным и коммуникативным компонентами развития ребенка. В работе с неговорящими детьми в раннем возрасте необходимо использовать в комплексе сенсорные функции и средства альтернативной и дополнительной коммуникации. На логопедических занятиях с детьми раннего возраста важно учитывать не только индивидуальные особенности, но и характерные физиологические особенности, свойственные данному возрасту, чтобы не допустить переутомления, а также обеспечивать требования к объему и содержанию материала, применять адекватные возрасту приемы и методы коррекционно-развивающей работы.
Использованием языковой программы «Макатон» для формирования навыков коммуникации и развития речи у детей раннего возраста с ЗРР, соответствует описанным выше требованиям. Предлагаемая нами система работы предполагает освоение ребенком с
ЗРР новых понятий и обозначающих их жестов, символов и слов, в соответствии с лексическими темами, представленными в образовательной программе дошкольного образования «Расти малыш!» для детей раннего дошкольного возраста (с 2 до 3 лет) с расстройствами речевого и интеллектуального развития, с учетом принципов языковой программы «Макатон». Нами был проведен сравнительный анализ словаря образовательной программы дошкольного образования «Расти малыш!» и языковой программы «Макатон» (Таблица 1), который наглядно показывает разницу подходов к формированию словаря в программах.
Таблица 1. Соотнесение слов лексических тем образовательной программы «Расти, малыш!» _и слов основного словаря языковой программы «МАКАТОН»_
Программа «Расти, малыш!» Программа МАКАТОН
Лексическая тема Пассивный словарь Активный словарь Ступень Основной словарь. Стадия Дополнительный словарь/ Ресурсный словарь
Мои игрушки Слова: кукла, голова, руки, ноги, глазки, носик, ротик; машина, кабина, кузов, колеса, фары; кубики, пирамидка, дудочка, круг, шар, шарик, красный, синий, один, много Звукоподражани я: а-а-а (плачет кукла); у-у-у (гудит паровозик); и-и-и (ржет лошадка); о-о-о (рычит мишка), иа-иа (кричит ослик); уа-уа (плачет малыш); ду-ду (поет дудочка); бум-бум (бьет барабан). Слова: мама, ляля, биби, на, дай. Предложения: «Мама, дай», Папа, на», «Катя, иди» Ступень 1. Основные нужды. Начинаем общаться. Ступень 2. Привычное окружение. На улице. Свойства объектов. Ступень 3. Животные. Транспорт. Повседневные действия. Признаки принадлежности. Ступень 4. Предметы и виды деятельности. Пространственные ориентиры. Ступень 5. Свойства объектов. Ступень 6. Окружающий мир. Досуг. Сравнительные характеристики объектов. Цвета. Стадия 1. Мама. Машина. Давать, идти, иди сюда. Стадия 2. Малыш, книга, кукла, кубики, мяч. Стадия 3. Медведь, лошадь. Бежать, гулять, играть, качаться, ехать, ехать на машине, прыгать, лазать. Большой, маленький. Стадия 4. В, на. Детский сад, горка, песочница.
Семья Мебель Туалетные принадлежности Слова: мама, папа, баба, деда, дядя, тетя, стол, стул, мыло, мыть. Предложения: «Вова, мой лицо», «Папа, мой руки» Слова: брат, сестра, шкаф, кровать, зубная щетка, полотенце, вытирать, шар, шарик, круг, красный, синий, один, много, ни одного Ступень1. Семья. Основные нужды. Ступень 2. Привычное окружение. Свойства объектов. Ступень 3. Повседневные действия. Признаки принадлежности. Ступень 4. Предметы и виды деятельности. Ступень 5. Свойства объектов. Ступень 6. Окружающий мир. Сравнительные характеристики объектов. Цвета. Стадия 1: Я, мне, ты, тебе. Мама, папа, бабушка, брат, сестра. Туалет, кровать, стул, стол, кран, дом. Спать, пить, есть, смотреть, видеть, стоять, вставать, сидеть, садиться. Мыть, мыть руки, мыться, принимать душ. Стадия 4. Шкаф. Дети. Имя. Дедушка, няня, воспитатель, человек. Мыло, полотенце, горшок, подгузник (памперс), раковина, душ, ванна, баня.
Домашние животные Звуко подражай ия: гав-гав, мяу-мяу, му-му, ко-ко, га-га, бе-бе, ме-ме. Слова: дом, киса, собака. Предложения: «Киса: мяу-мяу!», «Пес: гав-гав!» Слова: корова, коза, курица, крыша, окно, дверь, высоко, низко, треугольник, шар, круг, синий, красный, желтый, один, много, ни одного, большой, маленький Ступень 3. Животные. Ступень 6. Окружающий мир. Сравнительные характеристики объектов. Цвета. Стадия 2. Собака, кошка. Дверь, окно. Стадия 3. Корова, лошадь, коза, курица, петух, свинья, утка
Программа «Расти, малыш!» Программа МАКАТОН
Лексическая тема Пассивный словарь Активный словарь Ступень Основной словарь. Стадия Дополнительный словарь/ Ресурсный словарь
Дикие животные Звуко подражан ия: у-у-у (воет волк), о-о-о (рычит медведь). Слова: лес, лиса, зайка, мишка, волк. Предложения: «Волк воет: у-у-у!», «Лиса идет» Слова: белка, еж, елка, треугольник, зеленый, кубик, квадрат, шарик, круг, много, мало, большой, маленький Ступень 3. Животные. Ступень 6. Окружающий мир. Сравнительные характеристики объектов. Цвета. Стадия 2. Медведь, мышь, рыба. Большой, маленький.
Зима Зимние забавы Звуко подражан ия: бух, бах. Слова: зима, снег, холодно. Предложения: «Катя бах!», «Тут снег» Слова: лыжи, санки, горка, кататься, много, мало, круг, круглый, белый, много, мало Ступень 2. На улице. Свойства объектов. Ступень 4. Предметы и виды деятельности. Ступень 5. Свойства объектов. Ступень 6. Окружающий мир. Ступень 7. Природные явления. Стадия 2. Теплый, горячий, холодный Стадия 3. Кататься. Горка. Зима. Снег. Лыжи, санки.
Продукты питания Посуда Слова: чай, суп, сок, каша, чашка, ложка, есть, вкусно. Предложения: «Аня, ешь суп!», «Витя, пей сок!» Слова: тарелка, хлеб, котлета, компот, сладкое, соленое, круг, квадрат, треугольник, шар, кубик, крыша, красный, синий, желтый, зеленый, белый, один, много, ни одного, мало Ступень 1. Семья. Основные нужды. Начинаем общаться. Ступень 2. Еда. Привычное окружение. Свойства объектов. Ступень 3. Повседневные действия. Признаки принадлежности. Ступень 4. Предметы и виды деятельности. Ступень 5. Свойства объектов. Ступень 6. Окружающий мир. Сравнительные характеристики объектов. Цвета. Стадия 1. Печенье, еда, вода. Есть, пить. Стадия 2. Хлеб, каша, суп, яблоко, банан, макароны, картошка, йогурт, яйцо, пирог, молоко, сок, чай, кофе. Нож, резать (ножом), вилка, ложка, тарелка, чашка. Стадия 3. Конфета, шоколад, мороженое, чипсы. Стадия 4. Готовить. Посуда, накрывать на стол. Бутерброд, варенье, кефир, кола, колбаса, компот, котлета, курица, майонез, масло, мясо, рис, рыба, салат, сахар, сметана, соль, сосиски, сухарь, сыр, творог, торт.
Фрукты Овощи Слова: дед, бабка, внучка, Жучка, кошка, мышка, репка, тянуть, звать, желтый, зеленый, красный. Рассказывание сказки вместе с логопедом, договаривание слов и словосочетаний Слова: груша, яблоко, морковка, огурец, круглый, длинный, один, много, ни одного, мало Ступень 1. Семья. Основные нужды. Ступень 2. Еда. Привычное окружение. Свойства объектов. Ступень 3. Животные. Повседневные действия. Признаки принадлежности. Ступень 4. Предметы и виды деятельности. Ступень 5. Свойства объектов. Ступень 6. Окружающий мир. Сравнительные характеристики объектов. Цвета. Стадия 1. Бабушка. Стадия 2. Собака, кошка Дедушка. Овощи, огурец, помидор, фрукты, ягоды.
Весна Птицы Одежда Звуко подражан ия: га-га, ку-ку, кар-кар, чик-чирик. Слова: птичка, кофта, шапка, Слова: весна, воробей, ворона, грач, голубь, летать, день, ночь, один, много, ни Ступень 2. На улице. Свойства объектов. Ступень 3. Животные. Повседневные действия. Признаки принадлежности. Стадия 2. Птица, дерево, цветок. Стадия 3. Курица, петух, утка. Стадия 4. Снаружи / на
Программа «Расти, малыш!» Программа МАКАТОН
Лексическая тема Пассивный словарь Активный словарь Ступень Основной словарь. Стадия Дополнительный словарь/ Ресурсный словарь
платье, брюки, красный, синий, желтый, зеленый. Предложения: «У Тани синий шарф», «Гуси: га-га-га!» одного, мало, колготки, носки Ступень 4. Предметы и виды деятельности. Ступень 5. Свойства объектов. Ступень 6. Окружающий мир. Сравнительные характеристики объектов. Цвета. Ступень 7. Природные явления. улице
Транспорт Растения Слова: машина, ехать, дерево, травка, расти. Предложения: «Машина едет», «Трава растет» Слова: самолет, пароход, поезд, береза, одуванчик Ступень 2. На улице. Свойства объектов. Ступень 3. Транспорт. Повседневные действия. Признаки принадлежности. Ступень 4. Предметы и виды деятельности. Ступень 5. Свойства объектов. Ступень 6. Окружающий мир. Сравнительные характеристики объектов. Цвета. Стадия 1. Машина, автобус. Стадия 2. Дерево, цветок. Стадия 3. Корабль, поезд, самолет, велосипед, метро, трамвай, троллейбус. Ехать, ехать на машине/на автобусе/ на троллейбусе, на трамвае, на велосипеде
Так в основу программы «Расти малыш!» заложен развивающий подход, а в основу программы «Макатон» - функциональный, в рамках которого в первую очередь изучаются самые простые понятия повседневной жизни, которые по мере развития ребенка дополняются более сложной и специальной лексикой. Кроме того, языковая программа «Макатон» использует мультимодальный подход для освоения словаря: каждому понятию в словаре соответствует жест и символ (обеспечивают зрительное сопровождение речи), которые применяются совместно со звучащей или письменной речью [Макатон 2014: 5]. Работа по развитию словаря у детей с ЗРР начинается с результатов диагностики, на основе которой составляется индивидуальный словарь (активный и пассивный) для каждого ребенка и определяются направления его развития и объемы.
В ходе работы по изучению новых понятий и связанных с ними жестов, символов и слов, мы опираемся на дидактический принцип «от конкретного - к абстрактному». Знакомство с понятием начинается с показа предмета или объекта, его называния педагогом. Далее происходит обследование данного предмета или объекта доступными ребенку способами, манипулирование и осуществление действий с ним. При этом отмечаются и называются признаки и свойства предмета и действия с ним. Далее вводится предметная картинка, которая соотносится с натуральным объектом. После освоения связи предмета и картинки вводится символ (пиктограмма), обозначающий данный предмет или объект, далее - жест, символизирующий данный предмет / объект и далее - слово, называющее данный предмет / объект. Далее изученное понятие вводится в ситуацию коммуникации, в зависимости от уровня развития речи и коммуникации ребенка. Также в реализации коррекционно-развивающей работы с применением АДК по преодолению ЗРР важным является привлечение родителей в процесс развития коммуникации и речи у детей с ЗРР через комплекс мероприятий, таких как совместные занятия, консультации, мастер-классы, праздники, поскольку активность и участие родителей является необходимым условием успешного преодоления нарушений у ребенка, создает единое коммуникативное пространство семья - детский сад.
Родители нуждаются в помощи по освоению системы альтернативной и дополнительной коммуникации со стороны учителя-логопеда. Для наилучшего результата в развитии коммуникации и речи ребенка необходимо совместная работа по освоению коммуникации и ребенка, и родителей, и педагогов. Родители должны знать цель и задачи развития коммуникации и речи на каждом этапе коррекционно-развивающей работы по
преодолению ЗРР, возрастные и индивидуальные особенности и потребности ребенка. Совместная, согласованная работа родителей и педагогов ДОУ окажет благоприятное влияние на развитие речи ребенка.
Заключение
Таким образом, реализация системы развития коммуникации и речи у детей с ЗРР с применением средств АДК позволит к трем годам сформировать пассивный и активный словарь, интерес ребенка к окружающему миру, ребенок будет понимать речь окружающих, сможет активно участвовать в коммуникации с ними, выполнять просьбы и инструкции взрослого, а также вести диалог со взрослым, задавая вопросы, что также будет способствовать социализации и преодолению задержки речевого развития.
Список литературы
1. Альтернативная и дополнительная коммуникация : сб. метод. материалов семинара в рамках образовательного форума «Современные подходы и технологии сопровождения детей с особыми образовательными потребностями» / сост. О. Н. Тверская, М. А. Щепелина; вып. ред. А. Г. Гилева; Перм. гос. гуманит.-пед. ун-т. Пермь, 2018. 160 с.
2. Архипова Е. Ф. Логопедическое и психолого-педагогическое сопровожденние развития детей младенческого возраста с перинатальным поражением центральной нервной системы и детским церебральным параличом. М. : В. Секачев, 2019. 180 с.
3. Гирилюк Т. Н. Логопедическая работа с детьми младенческого и раннего возраста : электрон. учеб.-метод. пособие. Пермь : ПГГПУ, 2011. 76 c. URL: http://www.iprbookshop.ru/32054 (дата обращения: 12.03.2020).
4. Гончарова-Тверская О. Н. Учебно-методический комплект «Букварь-Глобал» / О. Н. Гончарова-Тверская, Н. Н. Калинина. М. : Планета, 2023 г. 185 с.
5. Доман Гленн. Как научить ребенка читать. Ласковая революция / Перевод Галины Кривошеиной. М. : АСТ, Астрель, 2004. 256 с.
6. Климонтович Е. Ю. Различные методы обучения чтению и их применение в системе логопедической работы : метод. пособие. М. : РБОО «Центр лечебной педагогики», 2015. URL: http://autizm-aura.m/wp-content/uploads/2017/08/Методичка-по логопедии.pdf (дата обращения: 12.03.2023).
7. Корнев А. Н. Подготовка к обучению грамоте детей с нарушением речи : метод. пособие. М. : Айрис-пресс, 2006. 128 с.
8. Корсунская Б. Д. «Читаю сам»: для обучающихся с нарушением слуха. М. : Владос, 2022.
159 с.
9. Лаврентьева Н. Б., Либлинг М. М., Кукушкина О. И. Личный Букварь. М. : Национальное образование, 2019.
10. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения / М. И. Лисина; НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР. М. : Педагогика, 1986.
11. Макатон. Основной словарь. Символы // Под ред. Т. А. Бондарь. М. : РБОО «Центр лечебной педагогики», 2014. 50 с.
12. Маниченко А. А. Как научить ребенка читать: методика обучения беглому чтению с рождения. Челябинск, Умница. 2010. 204 с.
13. Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Аутичный ребёнок: пути помощи. М. : Теривинф, 2014. 151 с.
14. Нищева Н. В., Гавришева Л. Б., Кириллова Ю. А. «Расти, малыш!» Образовательная программа дошкольного образования для детей раннего дошкольного возраста (с 2 до 3 лет) с расстройствами речевого и интеллектуального развития. СПб. : ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2019. 96 с.
15. Нуриева Л. Г. Развитие речи у аутичных детей : метод. разраб. М. : Теревинф, 2017. 112 с.
16. Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). URL: http://fgos-ovz.herzen.spb.ru/wp-content/uploads/2015/10/1-и-2-варианты-АООП-УО (дата обращения: 20.06.2023).
17. Примерные рабочие программы для обучающихся с умственной отсталостью. Вариант 1. 1 класс, 1 доп. класс. М. : Просвещение, 2020.
18. Резниченко Т. С. Занимательный букварь. М. : ГНОМ и Д, 2009. 128с. URL: https://clib.me/b.usr/Tatyana_Semenovna_Reznichenko_Zanimatelnyiy_bukvar_.pdf?ysclid=lqov6w4eyn32 7985400 (дата обращения: 23.05.2023).
19. Самбурская А. А. Глобальное чтение. Система обучения чтению для детей от восьми месяцев и старше. М. : Литрес, 2016. 130 с. URL:httPs://www.litres.ru/alisa-anatolevna-samburskaya/globalnoe -chtenie -si stema-obucheniya-chteniu-dlya-detey-ot-vosmi -me syacev-i -starshe/chitat-onlayn/ (дата обращения: 23.05.2023).
20. Сухова Д. С. Глобальное чтение. Букварь + комплект карточек. М. : КТК Галактика. 2020. 216 с.
21. Течнер С., Мартинсен Х. Введение в альтернативную и дополнительную коммуникацию: жесты и графические символы для людей с двигательными и интеллектуальными нарушениями, а также с расстройствами аутистического спектра. М. : Теревинф, 2014. 432 с.
22. Федеральная адаптированная образовательная программа дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. ФАОП ДО. Приказ от 24 ноября 2022 г. № 1022.
23. Федеральная образовательная программа дошкольного образования. ФОП ДО. Приказ от 25 ноября 2022 г. № 1028.
24. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья: утв. приказом Минобрнауки России №
1598 от 19.12.2014.
25. Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями): утв. приказом Минобрнауки России №
1599 от 19.12.2014.
References
1. Al'ternativnaya i dopolnitel'naya kommunikatsiya [Alternative and additional communication]. Sbomik metodichenskih materialov seminara v ramkakh obrazovatel'nogo foruma «Sovremennye podkhody i tekhnologii soprovozhdeniya detei s osobymi obrazovatel'nymi potrebnostyami». Perm', 2018, 160 p. (In Russ.).
2. Arkhipova E. F. Logopedicheskoe i psikhologo-pedagogicheskoe soprovozhdennie razvitiya detei mladencheskogo vozrasta s perinatal'nym porazheniem tsentral'noi nervnoi sistemy i detskim tserebral'nym paralichom [Speech therapy and psychological-pedagogical support for the development of infants with perinatal damage to the central nervous system and cerebral palsy]. Moscow, 2019, 180 p. (In Russ.).
3. Girilyuk T. N. Logopedicheskaya rabota s det'mi mladencheskogo i rannego vozrasta [Speech therapy work with infants and young children]. Perm', PGGPU, 2011, 76 c. (In Russ.). Available at: http://www.iprbookshop.ru/32054 (accessed: 12.03.2020).
4. Goncharova-Tverskaya O. N. Uchebno-metodicheskii komplekt «Bukvar'-Global» [Educational and methodological set "ABC-Global"]. Moscow, Planeta Publ., 2023 g. 185 p. (In Russ.).
5. Doman Glenn. Kak nauchit' rebenka chitat'. Laskovaya revolyutsiya [How to teach a child to read. Affectionate Revolution]. Moscow, AST, Astrel' Publ., 2004, 256 p. (In Russ.).
6. Klimontovich E. Yu. Razlichnye metody obucheniya chteniyu i ikh primenenie v sisteme logopedicheskoi raboty [Various methods of teaching reading and their application in the system of speech therapy work]. Moscow, RBOO «Tsentr lechebnoi pedagogiki» Publ., 2015. (In Russ.). Available at: http://autizm-aura.ru/wp-content/uploads/2017/08/Metodichka-po logopedii.pdf (accessed: 12.03.2023).
7. Kornev A. N. Podgotovka k obucheniyu gramote detei s narusheniem rechi [Preparing to teach literacy to children with speech impairments]. Moscow, Airis-press Publ., 2006, 128 p. (In Russ.).
8. Korsunskaya B. D. «Chitayu sam»: dlya obuchayushchikhsya s narusheniem slukha ["I read on my own": for students with hearing loss]. Moscow, Vlados Publ., 2022. 159 p. (In Russ.).
9. Lavrent'eva N. B., Libling M. M., Kukushkina O. I. Lichnyi Bukvar' [Personal Primer]. Moscow, Natsional'noe obrazovanie Publ., 2019. (In Russ.).
10. Lisina M. I. Problemy ontogeneza obshcheniya [Problems of the ontogeny of communication]. Moscow, Pedagogika Publ., 1986. (In Russ.).
11. Makaton. Osnovnoi slovar'. Simvoly [Basic dictionary. Symbols]. Ed. T. A. Bondar, Moscow, RBOO «Tsentr lechebnoi pedagogiki» Publ., 2014, 50 p. (In Russ.).
12. Manichenko A. A. Kak nauchit' rebenka chitat': metodika obucheniya beglomu chteniyu s rozhdeniya [How to teach a child to read: a technique for teaching fluent reading from birth]. Chelyabinsk, Umnitsa Publ., 2010, 204 p. (In Russ.).
13. Nikol'skaya O. S., Baenskaya E. R., Libling M. M. Autichnyi rebenok: puti pomoshchi [Autistic child: ways to help]. Moscow, Terivinf Publ., 2014, 151 p. (In Russ.).
14. Nishcheva N. V., Gavrisheva L. B., Kirillova Yu. A. «Rasti, malysh!» Obrazovatel'naya programma doshkol'nogo obrazovaniya dlya detei rannego doshkol'nogo vozrasta (s 2 do 3 let) s rasstroistvami rechevogo i intellektual'nogo razvitiya ["Grow up, baby!" Educational program of preschool education for children of early preschool age (from 2 to 3 years old) with disorders of speech and intellectual development]. Saint Petersburg, DETSTVO-PRESS Publ., 2019, 96 p. (In Russ.).
15. Nurieva L. G. Razvitie rechi u autichnykh detei [Speech development in autistic children]. Moscow, Terevinf Publ., 2017, 112 p. (In Russ.).
16. Primernaya adaptirovannaya osnovnaya obshcheobrazovatel'naya programma obrazovaniya obuchayushchikhsya s umstvennoi otstalost'yu (intellektual'nymi narusheniyami) [Approximate adapted basic general education program for the education of students with mental retardation (intellectual disabilities)]. (In Russ.). Available at: http://fgos-ovz.herzen.spb.ru/wp-content/uploads/2015/10/1-i-2-varianty-AOOP-UO (accessed: 20.06.2023).
17. Primernye rabochie programmy dlya obuchayushchikhsya s umstvennoi otstalost'yu [Sample work programs for students with mental retardation]. Option 1, 1st grade, 1 additiona, l Class, Variant 1, 1 klass, 1 dop. klass, Moscow, Prosveshchenie Publ., 2020. (In Russ.).
18. Reznichenko T. S. Zanimatel'nyi bukvar' [Entertaining ABC book]. Moscow, GNOM i D, 2009, 128s. (In Russ.). Available at:
https://clib.me/b.usr/Tatyana_Semenovna_Reznichenko_Zanimatelnyiy_bukvar_.pdf?ysclid=lqov6w4eyn32 7985400 (accessed: 23.05.2023).
19. Samburskaya A. A. Global'noe chtenie. Sistema obucheniya chteniyu dlya detei ot vos'mi mesyatsev i starshe [Global reading. Reading learning system for children eight months and older]. Moscow, Litres, 2016. 130 p. (In Russ.). Available at:https://www.litres.ru/alisa-anatolevna-samburskaya/globalnoe-chtenie-sistema-obucheniya-chteniu-dlya-detey-ot-vosmi-mesyacev-i-starshe/chitat-onlayn/ (accessed: 23.05.2023).
20. Sukhova D. S. Global'noe chtenie. Bukvar' + komplekt kartochek [Global reading. Primer + set of cards]. Moscow, KTK Galaktika Publ., 2020, 216 p. (In Russ.).
21. Techner S., Martinsen Kh. Vvedenie v al'ternativnuyu i dopolnitel'nuyu kommunikatsiyu: zhesty i graficheskie simvoly dlya lyudei s dvigatel'nymi i intellektual'nymi narusheniyami, a takzhe s rasstroistvami autisticheskogo spectra [Introduction to Alternative and Augmentative Communication: Gestures and Graphic Symbols for People with Motor, Intellectual, and Autism Spectrum Disabilities]. Moscow, Terevinf Publ., 2014, 432 p. (In Russ.).
22. Federal'naya adaptirovannaya obrazovatel'naya programma doshkol'nogo obrazovaniya dlya obuchayushchikhsya s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya [Federal adapted educational program of preschool education for students with disabilities]. FAOP DO. Order dated November 24, 2022, no. 1022. (In Russ.).
23. Federal'naya obrazovatel'naya programma doshkol'nogo obrazovaniya [Federal educational program for preschool education]. FOP DO. Order dated November 25, 2022, no. 1028. (In Russ.).
24. Federal'nyi gosudarstvennyi obrazovatel'nyi standart nachal'nogo obshchego obrazovaniya obuchayushchikhsya s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya [Federal state educational standard for primary general education of students with disabilities]. No. 1598, 19.12.2014. (In Russ.).
25. Federal'nyi gosudarstvennyi obrazovatel'nyi standart obrazovaniya obuchayushchikhsya s umstvennoi otstalost'yu (intellektual'nymi narusheniyami) [Federal state educational standard for the education of students with mental retardation (intellectual impairment)]. No. 1599, 19.12.2014. (In Russ.).
Информация об авторах Т. Н. Гирилюк - кандидат педагогических наук, доцент, кафедра логопедии и коммуникативных технологий, Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет;
О. Н. Гончарова-Тверская - кандидат педагогических наук, заведующий кафедрой логопедии и коммуникативных технологий, доцент, Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет.
Information about the authors T. N. Girityuk - Ph. D. (Education), Associate Professor, Department of Speech Therapy and Communication Technologies, Perm State Humanitarian Pedagogical University; O. N. Goncharova-Tverskaya - Ph. D. (Education), Head of the Department of Speech Therapy and Communication Technologies, Perm State Humanitarian Pedagogical University.
Статья поступила в редакцию 29.07.2023; одобрена после рецензирования 26.08.2023; принята к публикации 25.10.2023.
The article was submitted 29.07.2023; approved after reviewing 26.08.2023; accepted for publication 25.10.2023.
