CC BY
91
3. Kuzmina. N.V. Forming of pedagogicol abilities. L., 1961. 97 p.
4. Purisheva N.S. Differentiational teachingof Physics at school. М., 1993. 161 p.
5. Rubinshtein S.L. Problems of general psychology. М., 1976. 416 p.
Ваганова Валентина Ивановна, доктор пед. наук, доцент, Бурятский государственный университет. Vaganova Valentina Ivanovna, dr. of pedagogical sci., Buryat State University.
670000, Улан-Удэ, ул. Смолина, 24а, e-male: [email protected]
УДК 378.016
ББК 74.584 Т.Г. Ваганова
Теоретические аспекты компетентностно-ориентированного образования
В статье представлен анализ проблем теории и практики компетентностно-ориентированного образования. Приведена классификация компетенций.
Ключевые слова: компетентностно-ориентированное образование, компетенции, подготовка специалиста.
T.G. Vaganova
Theoretical aspects of competence education
The article is devoted to the problem of theory and practice of competence education. Classification of competences is given.
Key words: competence education, competence, training of the expert.
Современный этап социально-экономического развития России характеризуется глобальными преобразованиями во всех сферах жизнедеятельности общества, суть которых в формировании рыночных отношений в экономике и либерализации социальной сферы. Одним из принципиальных оснований осуществления процесса модернизации образования становится удовлетворение потребности современного российского общества в специалистах, не столько обладающих специальной информацией, сколько умеющих ориентироваться в информационных потоках, быть мобильными, осваивать новые технологии, самообучаться, искать и использовать недостающие ресурсы [11, с.8].
В России переход на компетентностно-ориентированное образование был нормативно закреплен в 2001 г. в правительственной Программе модернизации российского образования (до 2010 г.) и подтвержден в решении Коллегии Минобрнауки РФ «О приоритетных направлениях развития образовательной системы РФ» в 2005 г. В сфере профессионального образования в рамках Болонского и Копенгагенского процессов наша страна взяла на себя обязательства присоединения к базовым принципам организации единого европейского образовательного пространства, в том числе - по компетентностно-му формату представления результатов профессионального образования [4, с. 5].
На современном этапе развития отечественного образования компетентностный подход выступает в качестве важнейшего фактора, обусловливающего развитие всех компонентов системы обучения.
В связи с вышеизложенным следует отметить, что необходимость осмысления уровня подготовки будущих специалистов, определение результата и качества их знаний и умений привело к необходимости перехода от квалификационной модели специалиста к компетентностной. Рассмотрим некоторые подходы к определению данной категории.
Компетентностный подход - одно из направлений индивидуализированного образования. Для российского образования индивидуальный подход не является принципиально новым. Как и для большинства европейских стран, элементы этого подхода были неотъемлемой частью образовательного процесса. Реализация компетентностного подхода только с опорой на международный опыт и игнорирование достижений отечественной педагогики и психологии не оправдана. Предпосылки компетентностного подхода отчетливо обозначены в трудах отечественных психологов В.В. Давыдова, П.Я. Гальперина, В.Д. Шадрикова и др. [6, 5, 15]. Ориентация на усвоение обобщенных знаний, умений и способов деятельности была ведущей в их работах. При этом следует отметить, что в их развивающих моделях обучения было представлено также содержание учебных материалов и технологий формирования этих обобщенных единиц обучения.
Анализ опубликованных материалов по данной проблеме показывает, что в качестве основных (главных) единиц обновления содержания образования рассматриваются компетентности и компетенции. Необходимо отметить большой вклад в разработку проблем компетентности в работах отечественных исследователей В.И. Байденко, Э.Ф. Зеера, Н.В. Кузьминой, Ю.Г. Татура и др. [2, 3, 8, 10, 13].
Болонский процесс инициировал переход от формально-знаниевой к компетентностной парадигме в системе высшего профессионального образования. Между тем сам термин «компетентность» не имеет общепринятой дефиниции. Отношения специалистов к понятию компетентности и компе-тентностному подходу в целом диаметрально противоположны: от признания за ними инновационного (и эвристического) значения до отношения как к смене вывески на старинном сооружении, именуемом «знания, умения и навыки» [7, с. 6].
Описывая с помощью компетентностного подхода результат подготовки специалиста, Ю.Г. Татур дает следующее определение: «Компетентность - это интегральное свойство личности, характеризующее ее стремление и способность (готовность) реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной деятельности в определенной области» [12, с.7].
Сегодня компетентность чаще определяют как сочетание умения самостоятельно, ответственно (действенная компетентность) и с готовностью выполнять определенные трудовые функции. Причины как компетентности, так и некомпетентности могут быть разные: психофизиологические состояния личности, в том числе эмоциональная устойчивость или неустойчивость, хорошее или плохое здоровье, а также недостаточная профессиональная подготовка в учебном заведении.
Компетентность - это категория оценочная, она характеризует человека как субъекта профессиональной деятельности, показывает устойчивую способность к деятельности со знанием дела и включает в себя:
1) глубокое понимание существа выполняемых задач и проблем;
2) хорошее знание опыта, имеющегося в данной области, активное овладение его лучшими достижениями;
3) умение выбирать средства и способы действия, адекватные конкретным обстоятельствам места и времени;
4) чувство ответственности за полученные результаты;
5) способность учиться на ошибках и вносить коррективы в процесс достижения целей [9, с. 128].
Л.В. Хуторский [14, с. 32] так разделяет понятия «компетенция» и «компетентность»: Компетенция - включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Компетентность -владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.
Обзор мнений исследователей по данной проблеме позволяет сделать вывод о том, что во всех подходах к определению понятий компетентность/ компетенция акцентируется опыт деятельности личности, ее активная позиция, готовность к целеполаганию и действию, включая ценностную составляющую [11, с. 18].
Классифицируя компетенции, Г.В. Ярочкина выделяет следующие: Общие (универсальные) компетенции - компетенции, необходимые для успешной деятельности как в профессиональной, так и во внепрофессиональной сферах. Профессиональные компетенции - компетенции, необходимые для реализации профессиональной деятельности. Также автор вводит понятие квалификации как подтвержденной в соответствии с установленными требованиями совокупность компетенций, необходимых для выполнения определенного круга профессиональных (должностных) обязанностей [16, с. 24]
Ознакомление с зарубежной и отечественной психолого-педагогической литературой по проблеме компетентностного подхода показывает, что единого его толкования нет, как нет и общепринятых определений основных конструкторов: базовых навыков, компетенций, ключевых навыков. Обобщение собственных поисковых исследований позволило нам определиться с этими основными смыслообразующими понятиями.
Компетентностный подход - это приоритетная ориентация на цели - векторы образования: обучаемость, самоопределение, самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности. В качестве инструментальных средств достижения этих целей выступают принципиально новые образовательные конструкторы: компетентности, компетенции и метапрофессиональные качества. Последние три конструктора объединяются в метаобразовательный концепт - ключевые квалификации
[9, с. 35].
Принципиальным отличием ГОС ВПО нового поколения является стандарт компетентностной модели с использованием кредитной системы (БСТ8). Образовательные стандарты подобного рода будут представлять собой дальнейшее развитие присущего российской высшей школе системнодеятельностного подхода к образованию, получившего в прежние годы свое воплощение в разработке квалификационных характеристик выпускников вузов, общих требований к уровню подготовленности в стандартах первого поколения, или подготовленности выпускников к видам деятельности и решению профессиональных задач в ГОС первого и второго поколений [3, с. 17].
Для реализации компетентностного подхода к проектированию образовательных стандартов можно предложить следующую последовательность выявления компетенций и результатов обучения: они будут находиться в континууме от умений, используемых на конкретном рабочем месте, высокоспециализированных умений (принципиально тупиковый путь для современного профессионального образования) до профессиональных предметно-ориентированных умений, позволяющих решать такие задачи высшего образования, как развитие личности, ее межличностных коммуникаций, высокой готовности к самообразованию, установки на креативность.
Литература
1. Алексеева Л.П., Норенкова Н.А. Обеспечение самостоятельной работы студентов [Текст] // Специалист. 2005. №5. С.26-27.
2. Байденко В.И., Оскарссон Б. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса [Текст] // Профессиональное образование и личность специалиста. М., 2002. С. 14-32.
3. Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения [Текст]: метод. пособие. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. 72 с.
4. Бобиенко О.М. Ключевые компетенции личности как образовательный результат системы профессионального образования: автореф. дис. ... канд. пед. наук [Текст]. Казань, 2005. 23 с.
5. Гальперин П.Я. Психолого-педагогические проблемы профессионального обучения [Текст]. М.: Изд-во МГУ, 1979. 208 с.
6. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения [Текст]. М.: ИНТОР, 1996. 544 с.
7. Дроздова Н.В. Компетентностный подход как новая парадигма студентоцентрированного образования // Н.В. Дроздова, А.П. Лобанов. Компетентностный подход как новая парадигма студентоцентрированного образования [Текст]. Минск: РИВШ, 2007. 100 с.
8. Зеер Э.Ф. Психология профессии: учеб. пособие для студ. вузов [Текст]. М.: Акад. проект: Фонд «Мир», 2005.
329 с.
9. Зеер Э.Ф., Павлова А.М., Сыманюк Э.Э. Модернизация профессионального образования: Компетентностный подход [Текст]: учеб. пособие. М.: Московский психолого-социальный институт, 2006. 216 с.
10. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования [Текст]. М.: 2001. 144 с.
11. Модульно-компетентностный подход в российской системе довузовского профессионального образования: теория и практика [Текст] / под ред. Н.Ю. Посталюк. Самара: Учебная литература, 2006. 192 с.
12. Татур Ю.Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования [Текст]: Материалы ко второму заседанию методологического семинара. Авторская версия. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 16 с.
13. Татур Ю.Г. Проектирование образовательного процесса в вузе: учеб. пособие [Текст]. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. 97 с.
14. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход [Текст] // Высшее образование сегодня. 2004. №8. С.26 -31.
15. Ярочкина Г.В., Ефимова С.А. Методика проектирования учебных материалов на модульно-компетентностной основе для системы довузовского профессионального образования [Текст]: метод. пособие. М.: Московский психологосоциальный институт, Федеральный институт развития образования, 2006. 177 с.
Literature
1. Alekseeva L.P., Norenkova N.A. Securing of independent students’ activities [Text] // Specalist. 2005. №5. P.26-27.
2. Baydenko V.I., Oscarson B. Base skills as an integrate factor of educational process [Text] // Professional education and specialists personality. М., 2002. P. 14-32.
3. Baydenko V.I. Exposure of competencies structure of graduating students as a necessary projecting stage of GOS VPO of new generation [Text]: method. manual. М., 2006. 72 p.
4. Bobienko О.М. Basic competencies of a personality as an educating result of professional educational system: abstr. of dis. ... cand. of pedagogical sci. [Text]. Kazan’, 2005. 23 p.
5. Galperin P.Ya. Psychological and pedagogical problems of professional education [Text]. М.: Publishing house МGU, 1979. 208 p.
6. Davydov V.V. Theory of developing education [Text]. М., 1996. 544 p.
7. Drozdova N.V., Lobanov A.P. Competence method as new paradigm of studentcentring education [Text]. Minsk., 2007.
100 p.
8. Zeer E.F. Psychology of profession: textbook for students [Text]. М., 2005. 329 p.
9. Zeer E.F., Pavlova А.М., Symanyk E.E. Modernization of professional education: Competencies method [Text]. Textbook. М.: MPSI, 2006. 216 p.
10. Kuzmina N.V. Achmeologic theory of raising the quality of preparation of specialists ineducation [Text]. М., 2001. 144 p.
11. Module and competence method in Russian system of professional education: theory and practice [Text] / ed. N.U. Postaluk. - Samara, 2006. - 192 p.
12. Tatur U.G. Competence method in description of the results and projecting standarts of high education [Text]. М., 2004. 16 p.
13. Tatur U.G. Projecting of educational process in higher educational institution: Textbook [Text]. М., 2005. 97 p.
14. Shadrikov V.D. New model of a specialist: innovative preparation and competence method [Text] // Vysshee obrazovanie segodnya. 2004. №8. P.26 -31.
15. Yarochkina G.V., Efimova S.A. Methods of projecting of training materials with the help of Module and competence method for the system of professional education [Text]. method. manual. М.: MPSI, FIRO, 2006. 177 p.
Ваганова Татьяна Геннадьевна, канд..пед..наук, и.о. доцента кафедры «Физика», Восточно-Сибирский государственный технологический университет.
Vaganova Tatiana Gennadievna, cand. of pedagogical sci., reader of department «Phisics», East Siberian State Tehnological University.
670013, Улан-Удэ, ул. Ключевская 40 (в), кафедра «Физика», E-mail: [email protected]
УДК 378.02:372.8 +54(091):54(092)
бБк 24.1Р30 Н.И. Гермогенова, К.Е. Егорова
Интегративный подход в обучении курса общей химии в вузе
Данная статья ставит целью обобщение опыта использования интегративного подхода к обучению курса общей химии на основе модульной технологии. Представлены результаты и краткий анализ знаний студентов-первокурсников по общей химии на примере студентов I курса биологических специальностей Якутского государственного университета.
Ключевые слова: интегративный подход, модульная технология, внутри-, межпредметная интеграция, общая химия, биологические специальности.
N.I. Germogenova, K.E. Egorova Integrative approach in teaching general chemistry course in high school
In the article integrative approach used in Fundamental Chemistry teaching on the basis of module technology is summarized. Results and a short analysis of the first-year students’ knowledge on Fundamental Chemistry are represented. The first-year students of biology specialities of the Yakut State University were chosen for the experiment.
Key words: integrative approach, module technology, inner-interdisciplinary integration, Fundamental Chemistry, biology specialities.
В концепции модернизации российского образования отмечено, что образование в его неразрывной органической связи с наукой становится все более мощной движущей силой экономического роста, повышения эффективности и конкурентноспособности народного хозяйства, что делает его одним из важнейших факторов национальной безопасности страны, благополучия каждого гражданина [1]. При этом единство научного и учебного процессов является необходимым условием развития личности, гармоничной подготовки специалиста высокой квалификации. В связи с этим к современной подготовке специалиста в области образования предъявляются серьезные требования. Одной из главных задач в рамках классического университетского образования становится подготовка специалиста-исследователя, сочетающего в себе фундаментальность, связь с передовыми научными исследованиями, возможность междисциплинарного взаимодействия [2]. Такая постановка к подготовке специалистов нацеливает на то, что одним из тенденций в обучении в вузе становится интегративный подход. Как известно, на современном этапе интеграция становится основной тенденцией развития общества, науки и образования. Тесное взаимодействие и взаимопроникновение наук позволили наиболее концентрированно и целесообразно использовать их возросшую мощь и большие потенциальные возможности. Как отмечено в литературных источниках, интегративные процессы затронули и естественные науки. Сегодня сложно определить грани между химией и биологией, физикой и химией, что вызвало к жизни многие смежные науки: биологическую химию, физическую химию, химическую экологию и другие.
По мнению А.П. Беляевой, интеграция предопределяет взаимопроникновение, взаимосвязь и единство идей, целей, содержания образования и процесса подготовки [3]. Интегративный подход, который используется в учебном процессе, рассматривается как объединение и синтез компонентов содержания изучаемых дисциплин, их внутри- и межпредметный характер, обобщение на уровне фактов, понятий, законов, теорий и идей. На наш взгляд, такой подход способствует формированию целостной системы обобщенных знаний, способов и видов деятельности, что содействует углублению и развитию целостной гуманитарной и естественнонаучной картины мира, овладению студентами способами добывания и интерпретации научной информации.
В системе профессионального образования использование интегративного подхода требует поиска востребованных технологий, форм и методов организации учебного процесса, которые способствовали бы организации самостоятельной деятельности студента по освоению содержания.
