Формирование профессиональной компетентности будущих инженеров Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Установление и осуществление межпредмет-но-межцикловых интегративных связей в процессе решения задач особенно эффективно при дифференцированном обучении. Дифференцированное обучение в вузе, усиление профессиональной направленности предметов естественно-математического цикла, разработка интегрированных курсов и дидактических материалов по общеобразовательным и профессиональнотехническим дисциплинам для студентов позволит улучшить их профессиональную подготовку.

Интегративные задачи, таким образом, составляются различного уровня сложности - от воспроизведения учебного материала до задач проблемного характера с применением знаний и практического опыта в новых производственных ситуациях, что позволяет преподавателям выбирать на том или ином этапе обучения задачи для разных контингентов обучаемых в соответствии с целями и задачами дифференцированного обучения.

Литература

1. Ваганова Т.Г. Физика. Вопросы и задачи для самостоятельного решения - Улан-Удэ: Бэлиг, 2011. - 259 с.

2. Виленский В.Я. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе: учеб. пособие / В.Я. Виленский, П.И Образцов, А.И. Уман; под ред. В. А. Сластенина. - М.: Педагогическое общество России, 2004. - 192 с.

Ваганова Валентина Ивановна, доктор педагогических наук, профессор кафедры «Профессиональное образование и математика» Бурятского государственного университета. 670013, Улан-Удэ, ул. Ключевская 78-20, e-mail: [email protected]

Ваганова Татьяна Геннадьевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры «Физика» Восточно-Сибирского государственного университета технологий и управления. 670013, Улан-Удэ, ул. Ключевская 144-28, e-mail: v t [email protected]

Vaganova Valentina Ivanovna, doctor of pedagogical sciences, professor, department of professional education and mathematics, Buryat State Univertsity. 670013, Ulan-Ude, Kluychevskaya st., 78-20, e-mail: [email protected]

Vaganova Tatyana Gennadevna, candidate of pedagogical sciences, associate professor, department of physics, East Siberian State University of Technologies and Management. 670013, Ulan-Ude, Kluychevskaya st., e-mail: [email protected]

УДК 378.147

© О.А. Гармаева Формирование профессиональной компетентности будущих инженеров

В статье изложены концептуальные основы реализации компетентностного подхода в российской системе образования, определены стратегии взаимодействия с мировой системой образования, основные аспекты формирования профессиональной компетентности будущих инженеров.

Ключевые слова: профессиональная компетентность, модульное обучение, рефлексивные технологии, проблемная ситуация, педагогическая поддержка.

O.A. Garmaeva

Formation of professional competence of future engineers

Thearticle describes the conceptual framework of implementation the competence approach in the Russian system of education, the strategies of interaction with the global education system, the basic aspects of formation the professional competence of future engineers are identified.

Keywords: professional competence, modular learning, reflective technology, problem situation, pedagogical support.

Профессиональная компетентность рассматривается как готовность к выполнению профессиональной деятельности. Конкретный смысл этой готовности выражается в способности разрешить проблемные ситуации, возникающие в профессиональной деятельности. Каждая специальность требует разработки своей компетентности, определения ее сущности, особенностей и структуризации. Вместе с тем существуют общие требования к компетентностному обучению.

Во-первых, в компетентностном обучении изменяется роль знаний, поскольку здесь речь идет лишь о тех, которые необходимы для формирования данной профессиональной компетентности.

Во-вторых, в компетентностном обучении изменяется анализ результатов образовательной деятельности: оценивается уровень профессиональной компетентности, а не уровень знаний.

В-третьих, методы обучения должны быть профессионально ориентированными. Предпоч-

тение отдается проблемному обучению, но привлекаются и личностно-ориентированные методы, рефлексивные технологии.

Профессиональная компетентность рассматривается как результат овладения профессиональными компетенциями, который проявляется в процессе разрешения проблемных ситуаций. Уровень овладения каждой компетенцией определяется по результатам тестирования. Очень важно, чтобы тесты были валидными и надежными. По уровню овладения компетенциями по определенным правилам устанавливается уровень овладения профессиональной компетентностью.

Использование компетентностного подхода может привести к узости профессионального образования, так как возможно игнорирование фундаментальных знаний. Для избежания этого наряду с профессиональными компетенциями предусматриваются ключевые.

Ключевыми компетенциями называются универсальные компетенции, необходимые для разрешения всевозможных жизненных проблемных ситуаций, например, самостоятельность, коммуникабельность, ответственность и т.д. Ключевые компетенции необходимы и в профессиональной деятельности. Вместе с профессиональными компетенциями должны обеспечить не только умение выполнять профессиональную деятельность, но и умение жить, жить вместе, создавать. Совокупность необходимых для данного вида профессиональной деятельности профессиональных и ключевых компетенций устанавливается государственным стандартом образования.

Для будущих инженеров профессиональная компетентность в нашей модели предполагает аксиологический, когнитивный, творческий, рефлексивный, информационный и проблемный компоненты (компетенции).

Когнитивный компонент формирует способности к обучению, стремлению учиться, овладеть профессиональным мастерством.

Творческий компонент развивает творческие способности, способности к созданию и внедрению новых профессиональных методов, технологий, инноваций в профессиональную (инженерную) деятельность.

Рефлексивный компонент отвечает за способности к самопознанию и самооценке своей профессиональной компетентности, степени своего соответствия современным профессиональным требованиям.

Информационный компонент предполагает способность собирать, хранить и перерабатывать актуальную информацию, относящуюся к

профессиональной деятельности, использовать ее в своей работе.

Кроме этого, важным компонентом мы считаем способность к самоактуализации и самосовершенствованию. Самоактуализация означает реализацию своих потенциальных способностей. Самосовершенствование означает непрерывное образование, повышение своей профессиональной компетентности.

Формирование профессиональной компетентности в изложенном виде требует отбора содержания обучения, знаний, необходимых для формирования способов профессиональной деятельности, отвечающих перечисленным компетенциям. Должна быть выполнена структуризация содержания обучения и выделены необходимые компоненты этого содержания.

В содержании инженерного образования мы условно выделяем информационный, творческий, мотивационный и аксиологический компоненты.

Информационный компонент включает материал, относящийся к узкопрофессиональным знаниям, овладение которыми составляет основу профессиональной компетентности.

Творческий компонент рассчитан на формирование творческих заданий, выполнение которых приводит к творческим ситуациям.

Мотивационный компонент представляет собой учебный материал, необходимый для внешнего мотивирования учебной деятельности сту-дентов-инженеров.

Аксиологический компонент включает учебный материал, необходимый для формирования ценностного отношения к будущей профессиональной деятельности и основанного на удовлетворении своих социо-культурных, материальных и духовных потребностей.

Представление содержания профессионального образования будущих инженеров мы осуществляем в интегрированном виде, включая не только специальные учебные дисциплины, но и дисциплины естественно-научного и гуманитарного циклов. Это отвечает принципу фундамен-тализации образования. Интеграция учебных дисциплин реализуется как в горизонтальном, так и в вертикальном направлении, в котором стержневыми являются специальные учебные дисциплины. Они образуют непрерывную цепь дисциплин от первого до старших курсов.

Содержание образования развертывается как непрерывная последовательность учебных модулей.

Под модулем мы понимаем целостную, логически завершенную часть учебного материала, которая допускает использование актуальной

образовательной технологии, контроль и самоконтроль процесса овладения студентом некоторой компетенцией или несколькими компетенциями. Освоение каждого модуля происходит как разрешение проблемной ситуации, возникающей при выполнении контрольных заданий, из которых состоит данный модуль. Одним из достоинств модульного обучения является возможность обеспечить развитие требуемой компетентности, управляя им непрерывно от модуля к модулю.

А.В. Морозов и Д.В. Чернилевский [1, с. 454455] отмечают следующие принципы проектирования модульной программы:

- компоновка содержания учебного материала вокруг базовых понятий и методов;

- систематичность и логическая последовательность изложения учебного материала;

- целостность и практическая значимость содержания;

- наглядность представления учебной программы.

На наш взгляд, модульное обучение дает возможность использовать личностноориентированный подход в обучении, создавая педагогические условия для развития необходимых личностных структур сознания. В этом смысле модульное обучение представляет собой способ интеграции компетентностного и лично -стно-ориентированного подходов, служат способом реализации контекстного обучения, разработанного А.А. Вербицким и его учениками. [2]

В высшей школе в настоящее время внедряется кредитная система учета трудоемкости учения. Кредитный час включает семестровый объем содержания обучения по каждой учебной дисциплине и экзамен. Результат освоения одного кредитного часа оценивается по 100-бальной системе. Студент сам выбирает определенные кредитные часы и по их количеству и уровню определяется рейтинг успеваемости по освоению куррикулума (содержания и методов обучения). Модульная технология обучения хорошо подходит для кредитной системы, поскольку модуль позволяет учитывать как время его усвоения, так и качество.

Среди технологий обучения будущих инженеров особое значение имеют развивающие технологии, рассчитанные на самоактуализацию личности, формирование творческих способностей будущего инженера. Развитие творческих способностей требует проблемного метода обучения, о котором мы говорили выше. Главное здесь состоит в том, чтобы учебная деятельность

была рассчитана на получение нового результата за счет иного подхода. Учебный процесс должен состоять в решении проблем, связанных с будущей профессиональной деятельностью студентов.

Педагогические проблемы развития личности студентов, их творческих способностей успешно разработаны в российской педагогике.

В.А. Метаева [2] разработала теорию рефлексивных технологий обучения, считая, что рефлексия всегда сопутствует человеческой деятельности, тесно связана с мышлением. Она выделила следующие типы рефлексивных технологий:

- диалоговые методики, базирующиеся на диалоге и рефлексивном восприятии как собственных высказываний, так и высказываний собеседника и являющиеся условием творческого отношения к выполняемой деятельности;

- интерактив, в основе которого стоит рефлексия, дискуссия, обмен опытом, анализ, критика, способствующие развитию творческого подхода к деятельности;

- са8е81^у - методика, состоящая в анализе конкретных ситуаций (кейсов), по результатам которого принимается решение или вносятся поправки и изменения в имеющееся решение;

- рефлексивные дискуссии, актуализирующие и развивающие творческий подход к выполнению деятельности;

- рефлексивный видеотренинг для повышения личностного и профессионального роста;

- рефлексивные игры, основанные на рефлексивном восприятии поведения участников, рассчитанные на разрядку напряженности и приобщение к нормам деятельности в команде.

В профессиональной деятельности постоянно возникают проблемные ситуации, требующие креативности, способности принимать решения в ситуации неопределенности и ограниченности времени. В подготовке будущих инженеров обучение должно быть направлено на формирование умения действовать в проблемных ситуациях, для чего студентам предлагаются задания, выполнение которых требует преодоления трудностей. В связи с этим оказывается актуальной технология педагогической поддержки студентов, сущность которой состоит в том, чтобы помочь им самостоятельно преодолеть препятствия, встречающиеся в их профессиональноориентированной учебной деятельности. Для этого нужны особые способы педагогического влияния на студентов, актуализирующие их внутренний потенциал на преодоление препятствий.

Гефан Г.Д., Кузьмин О.В. Методика построения контрольно-обучающих программ и их использование в преподавании математических дисциплин__________________________________________________________________________________

Технология педагогической поддержки возможна в режиме диалогического общения преподавателей и студентов, когда они, имея каждый свою точку зрения на проблему, находят общий путь ее решения и становятся равноправными партнерами по взаимодействию.

Итак, компетентностное профессиональное образование будущих инженеров связано с кар-

динальными переменами в педагогической деятельности: изменяется роль знаний, тип оценивания результатов образовательной деятельности, отношение преподавателя к профессиональной подготовке будущих инженеров, отношение студентов к процессу обучения, система отношений между преподавателем и студентом.

Литература

1. Морозов А.В., Чернилевский Д.В. Креативная педагогика и психология. - М.: Академический проект, 2004 г.

2. Вербицкий А.А., Ларионова О.Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции. -М.: Логос, 2012.

Гармаева Оюна Алексеевна, старший преподаватель кафедры «Информатики и ИТЭ в экономике» БГСХА им. В.Р. Филиппова, г. Улан-Удэ, Пушкина, 1, e-mail: [email protected]

Garmaeva Oyuna Alexeevna, senior lecturer, department of computer science and ITE in economy, V.R.Finlippov State Agricultural Academy, Pushkin st., 1, e-mail: [email protected]

УДК 372.851

© Г.Д. Гефан, О.В. Кузьмин Методика построения контрольно-обучающих программ и их использование в преподавании математических дисциплин

В статье представлена методика построения контрольно-обучающих программ на основе принципа диалога. В первом варианте обучающей программы («ищем истину») компьютер задает вопросы и дает аргументированные комментарии к ответам студентов. Второй вариант («учимся действовать») обучает решению типовых многошаговых задач.

Ключевые слова: программированное обучение, контрольно-обучающая программа, диалоговый режим, математика.

G.D. Gefan, O.V. Kuzmin Methodology of projecting control-training programs and their application in teaching mathematical disciplines

The paper presents methodology projecting control-training programs based on the principle of dialogue. In the first option of the training program ("Search of truth") computer asks questions and gives constructive comments on students' responses. The second option ("Learning to act") teaches to solve typical multi-step problems.

Keywords: programmed teaching, control-training program, dialogue mode, mathematics.

Обучающая программа и программированное обучение. Использование обучающих программ - один из наиболее действенных и интересных методов, применяемых для организации самостоятельной работы студентов и при дистанционном обучении. Прежде всего уточним само понятие обучающей программы. Хотя данный термин является достаточно употребительным, понимается он не совсем однозначно. Мы определяем обучающую программу как разветвленную последовательность порций материала, «усваиваемых» по некоторому алгоритму, зависящему, в том числе, и от действий учащегося. Обучающая программа может относиться к разным категориям. Это может быть программа-тренажер, интерактивная учебная система, обучающая игра и др. Она также может

сочетать все перечисленные качества и выполнять как тренинговые, так и тестовые функции. Главное условие - программа устроена так, что она получает информацию об обучаемом и, в зависимости от этой информации, направляет его определенным образом.

Обучающая программа является инструментом образовательной технологии, называемой программированным обучением. Концепция программированного обучения возникла в начале 50-х гг. XX в., когда американский психолог Беррес Скиннер (1904-1990) предложил повысить эффективность усвоения материала, выстраивая его как последовательную программу подачи порций информации и контроля за их усвоением. Скиннер рассматривал обучение в соответствии с классической схемой бихевио-