CC BY
66
ство повышения уровня подготовки специалистов с высшим профессиональным образованием путем освоения студентами в процессе обучения азов профессионально-творческой деятельности, методов, приемов, умений и навыков выполнения НИР, развития способностей к научно-техническому творчеству, самостоятельности, инициативы в учебе и будущей жизнедеятельности.
А в более ранней работе того же коллектива поясняется, что «иерархическая оргструктура НИРС» осуществляет все необходимое для подготовки студентов к выполнению научно-исследовательской деятельности (НИД) от стадии обретения навыков и раскрытия способностей до стадии исследования, получения полноценного научного результата, т. е. здесь в содержание понятия НИРС также включен и подготовительный этап, подразумевающий обучение студентов основным приемам ее выполнения.
При этом авторы настаивают на том, что в данном случае следует применять именно термин НИРС, а не НИДС, который стал в последнее время появляться в некоторых работах (В.В. Балашов [6], Н.Ф. Ган-цен, О.Н. Лукашевич и др.). Основания для такого подхода можно найти в определении НИД, сформулированного в Законе о науке, по которому под НИД следует понимать деятельность, направленную на получение и применение новых знаний. НИРС в основном ориентирована на обучение студентов проведению научных исследований и только на последнем этапе предполагает получение более или менее значимого научного результата, т. е. НИРС является видом образовательной деятельности, а НИД — познавательной, разница между которыми заключается в том, что в задачи первой входит открытие субъективно нового для данного человека (или группы), а второй — объективно нового для науки.
Автор статьи придерживается второго подхода к определению понятия НИРС, а под НИДС он по-
нимает ту часть НИРС, которая содержит разработку студентами объективно нового, т. е. к ним в основном относит исследования, которыми студенты занимаются на старших курсах сверх учебных планов (но возможны и другие варианты).
Как отмечается во многих трудах, посвященных вопросам НИРС, система НИРС в вузе на всех ее этапах является неотъемлемой составляющей образовательного процесса, направленного на выпуск квалифицированного и конкурентоспособного специалиста. В связи с этим основной ее целью считается повышение уровня подготовки профессионалов с высшим образованием посредством освоения ими в процессе обучения методов, приемов, умений и навыков выполнения НИР, развития их творческих способностей, самостоятельности, инициативы в ходе обучения и в будущей деятельности в условиях рыночной экономики.
Список литературы
1. Балашов, В.В. Организация научно-исследовательской деятельности студентов в вузах России: монография: в 3-х ч. — 2-е изд., испр. и доп. / В.В. Балашов. — М.: ГУУ, 2002. — 216 с.
2. Леднев, В.С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд., перераб. / В.С. Леднев. — М.: Высшая школа, 1991. — 224 с.
3. Кубрушко, П.Ф. Содержание профессиональнопедагогического образования: монография. — 2-е изд., до-раб. / П.Ф. Кубрушко. — М.: Гардарики, 2006. — 207 с.
4. Лобова, Г.И. Теоретические и технологические основы профессиональной подготовки студентов к научноисследовательской деятельности: автореф. дис. ... д-ра пед. наук: (13.00.08) / Г.Н. Лобова. — М., 2002. — 40 с.
5. Момот, А.И. Организационно-методические основы активизации функционирования системы НИРС / А.И. Момот. — М.: НИИ высшего образования, 2001. — 88 с.
6. Балашов, В.В. Организация научной деятельности молодых ученых и студентов в высшем учебном заведении /
В.В. Балашов. — М.: ГАУ, 1997. — 349 с.
УДК 378
Ю.Ю. Харитонова, аспирантка
Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина»
теоретические аспекты изучения процесса становления субъекта профессиональной деятельности
Стратегическое направление экономического и социального развития нашей страны требует новых высококвалифицированных субъектов профессиональной деятельности во всех сферах, отличающихся прежде всего тем, что они являются носителями новейших знаний и технологий. Разработка концеп-
ции профессионального развития субъекта деятельности становится сегодня актуальной научнопрактической задачей.
Необходимо констатировать, что уже долгое время отечественные ученые [1-2] исследуют различные аспекты теории профессионализации. Ка-
35
тегория профессионализации прочно вошла как в структуру общественного сознания, так и в систему научного знания. Однако сложность самого явления, обозначаемого этим понятием, требует дальнейшего исследования, так как его многогранность и взаимосвязи в полной мере еще не раскрыты.
Теоретический обзор процесса становления субъекта профессиональной деятельности предполагает рассмотрение следующих понятий: профессиональное самосознание, детерминанты профессионального становления, стадии, профессиональные деформации и профессионально важные качества специалиста.
В отечественной психологии связь личности с производимой ею деятельностью широко исследовалась и нашла свое выражение в структурированном деятельностном подходе, согласно которому между субъектом и его деятельностью происходит взаимовлияние. Уже у С.Л. Рубинштейна можно встретить идею интегративного подхода к вопросу о природе деятельности: «Деятельность выражает конкретное отношение человека к действительности, в котором реально выявляются свойства личности, имеющие более комплексный, конкретный характер, чем функции и аналитически выделенные процессы» [3].
Вслед за С.Л. Рубинштейном автор статьи считает, что психический облик личности определяется конкретным бытием человека и формируется в его конкретной деятельности.
Среди многообразных видов социальной (внешней) деятельности личности профессиональная занимает особое место. Именно профессиональная деятельность образует основную форму активности субъекта, ей посвящена значительная часть жизни человека. Для большинства людей именно этот вид деятельности предоставляет возможность удовлетворить всю гамму их потребностей, раскрыть свои способности, утвердить себя как личность, достигнуть определенного социального статуса. «Профессиональная деятельность, заполняя более 2/3 сознательной жизни человека, тем самым определяет ее сущность как основы развития самой личности. Богатство внутренней структуры человека во многом зависит от его деятельности, а профессия составляет основную, наиболее существенную, целенаправленную ее часть» [4].
В ходе длительного профессионального труда, протекающего в определенных социальноэкономических условиях, формируются не только отдельные функциональные системы и психические процессы человека (профессиональное восприятие, память, мышление и пр.), но и его личность; складывается социально-профессиональный тип личности с определенными ценностными ориентациями, характером, особым образом мира.
Формирование профессиональной направленности, компетентности, социально значимых и про-
фессионально важных качеств и их интеграция, готовность к постоянному профессиональному росту, поиск оптимальных приемов качественного и творческого выполнения деятельности в соответствии с индивидуально-психологическими особенностями человека в научной литературе определяется как профессиональное становление [2].
Профессиональное становление предполагает использование совокупности развернутых во времени приемов социального воздействия на личность, включение ее в разнообразные профессионально значимые виды деятельности (познавательная, учебнопрофессиональная и др.) с целью формирования у нее системы профессионально важных знаний, умений, качеств, форм поведения и индивидуальных способов выполнения профессиональной деятельности. Иными словами, профессиональное становление—это «формообразование» личности, адекватной требованиям профессиональной деятельности. Профильное обучение в вузе, по сути, подразумевает активное включение студента в профессиональную деятельность: для этого предусмотрены различные практические курсы, практика. Таким образом, правомерно предположение о том, что к концу обучения (к пятому курсу) у студентов сформированы не только профессиональные умения и навыки, но и специфический, обусловленный профессией, взгляд на мир.
Детерминация профессионального становления личности различными психологическими школами трактуется по-разному. Социально-психологические теории рассматривают профессиональное развитие как результат социальной селекции и предшествующей выбору профессии социализации. Большое значение придается случайности. Психодинамические теории в качестве детерминант профессионального развития их рассматривают инстинктивные побуждения и эмоционально окрашенный опыт, полученный в раннем детстве. Важную роль играет реальная ситуация в мире профессий, которую наблюдает личность в детстве и ранней юности. Представители психологии развития факторами профессионального становления считают предшествующее (до выбора профессии) образование и психическое развитие ребенка.
Л.М. Митина выделяет две модели становления профессиональной деятельности [5]:
адаптивную модель, при которой в самосознании человека доминирует тенденция к подчинению профессионального труда внешним обстоятельствам в виде выполнения предписаний, алгоритмов решения профессиональных задач, правил, норм;
модель профессионального развития, которая характеризуется способностью личности выйти за пределы сложившейся практики, превратить свою деятельность в предмет практического преобразования и тем самым преодолеть пределы своих профессиональных возможностей.
Адаптивная модель отражает становление специалиста, который является носителем профессиональных знаний, умений и опыта. Модель профессионального развития характеризует профессионала, владеющего профессиональной деятельностью в целом, способного к ее самопроектированию и совершенствованию.
Личностный результат профессионального развития человека, несомненно, шире традиционно выделяемых форм профессионального опыта (знания, умения, навыки). Известно, что эффект изменения отношений отличается от целей и результатов труда. Он обнаруживается в динамике образа «я», самооценок, личностных целей, осознаваемых трудностей, в изменении средств мышления и способов деятельности. Изучение собственно личностного содержания профессионального развития личности необходимо для разработки специальных психологических технологий управления профессионально значимым саморазвитием специалистов.
Формирование профессионального самосознания, тесно вплетенное в процесс подготовки будущего специалиста, будет, на взгляд автора, способствовать формированию профессиональной идентичности студента, т. е. принятию профессии как сферы самореализации личности и принятию себя как будущего профессионала.
Можно отметить, что профессиональное самосознание прямо связано с осознанием человеком себя в профессиональной деятельности, т. е. содержание профессионального самосознания относится к профессиональной деятельности и к себе, как к субъекту этой деятельности. Если самосознание формируется в жизнедеятельности и общении с окружающими людьми и является результатом познания себя, своих действий, психических качеств и т. д., то профессиональное самосознание — это проекция всех структурных компонентов самосознания на профессиональную деятельность.
С целью практического изучения профессионального самосознания, учитывая функцию профессионального самосознания как средства саморегуляции профессиональной деятельности, структурное строение профессионального самосознания можно представить следующим компонентным составом: осознание профессиональной морали; осознание профессиональной нравственности; осознание себя как субъекта профессиональной деятельности; осознание и оценка отношений; осознание собственного развития во временной связи.
Традиционно важным в структуре самосознания считается осознание психических качеств, особенностей личности. В профессиональном самосознании содержится понимание именно тех свойств и качеств, которые необходимы для успешного выполнения профессиональной деятельности, т. е. профессионально важных качеств. Для разных про-
фессий эти качества будут разными, но степень их осознания оказывает заметное влияние на выбор задач, на ход выполнения деятельности, на уверенность в себе.
Профессионально важные качества определяются как индивидуальные особенности человека, обеспечивающие успешность профессионального обучения и осуществления профессиональной деятельности [1].
В структуре профессионального самосознания, как и самосознания в целом, имеется осознание и оценка отношений. Включение человека на длительный срок в состав референтной группы обусловливает развитие этих отношений. Именно в этих условиях формируется отношение человека к самому себе как к специалисту, отношение к коллегам по профессии, отношение к своей профессиональной деятельности и отношение других к себе. Но что не менее важно в рамках трудовой деятельности также развивается и профессиональная деформация.
Профессиональная деформация личности — это изменения качеств личности (стереотипов восприятия, ценностных ориентаций, характера, способов общения и поведения), которые появляются под влиянием выполнения профессиональной роли [1]. Профессиональная деятельность человека — одно из ведущих проявлений активной личности. Она влечет за собой профессиональное развитие работника, что обусловливает формирование профессионального типа личности. Профессиональная деформация может отличаться своей направленностью, носить положительный или отрицательный характер. Положительное, воспитывающее влияние профессиональной деятельности проявляется в опыте, навыках и умениях, интересах и потребностях, в добросовестном отношении к труду, дисциплинированности и других положительных чертах характера.
Негативное влияние профессиональной деятельности проявляется в отрицательных сторонах характера, установках и т. п. Профессиональная деформация личности может носить эпизодический или устойчивый, поверхностный или глобальный характер; проявляется в профессиональном жаргоне, в манерах поведения, даже в физическом облике.
В развиваемой концепции профессионального становления личности выделены следующие стадии этого процесса: оптация, профессиональное образование и подготовка, профессиональная адаптация, первичная и вторичная профессионализация и мастерство. Согласно определению кризисов, переход от одной стадии к другой порождает нормативные кризисные явления. В рамках данного исследования особый интерес представляет переход от стадии профессиональной подготовки к стадии профессиональной адаптации.
37
На стадии профессиональной подготовки многие учащиеся и студенты переживают разочарование в получаемой профессии. Возникает недовольство отдельными учебными предметами, появляются сомнения в правильности профессионального выбора, падает интерес к учебе. Наблюдается кризис профессионального выбора. Как правило, он отчетливо проявляется в первый и последний годы профессионального обучения. За редким исключением этот кризис преодолевается сменой учебной мотивации на социально-профессиональную. Увеличивающаяся год от года профессиональная направленность учебных дисциплин снижает неудовлетворенность.
Таким образом, кризис ревизии и коррекции профессионального выбора на данной стадии не доходит до критической фазы, когда неизбежен конфликт. Можно отметить вялотекущий характер этого кризиса. Но изменение социальной ситуации развития и перестройка ведущей учебно-познавательной деятельности в профессионально-ориентированную позволяют выделить его в самостоятельный нормативный кризис профессионального становления личности.
После завершения профессионального образования наступает стадия профессиональной адаптации. Молодые специалисты приступают к самостоятельной трудовой деятельности. Кардинально изменяется профессиональная ситуация развития: новый разновозрастный коллектив, другая иерархическая система производственных отношений, новые социально-профессиональные ценности, иная социальная роль и, конечно, принципиально новый вид ведущей деятельности.
Уже при выборе профессии молодой человек имел определенное представление о будущей работе. В профессиональном учебном заведении оно значительно обогатилось. И вот наступило время реального выполнения профессиональных функ-
ций. Первые недели, месяцы работы вызывают большие трудности. Но они не становятся фактором возникновения кризисных явлений. Основная причина психологическая, являющаяся следствием несовпадения реальной профессиональной жизни со сформировавшимися представлениями и ожиданиями. Несоответствие профессиональной деятельности ожиданиям вызывает кризис профессиональных экспектаций.
Именно данный этап профессионального становления личности представляется автору наиболее сложным, от качества преодоления личностью кризиса профессиональных экспектаций зависит успешность дальнейшего профессионального роста. Конструктивное решение данной проблемы приводит к активизации профессиональных усилий по скорейшей адаптации и приобретению опыта работы, что в свою очередь сохраняет целостность представления молодого сотрудника о себе как о профессионале. Для ученых остаются следующие вопросы: какие меры следует принимать для помощи молодым сотрудникам в адаптации на новом, особенно первом месте работы? Что требуется для закрепления у них профессионального самосознания?
Список литературы
1. Климов, Е.Д. Психология профессионального самоопределения / Е.Д. Климов. — М.: Академия, 2007. — 304 с.
2. Толочек, В.А. Современная психология труда /
B.А. Толочек. — СПб.: Питер, 2005. — 480 с.
3. Рубинштейн, С.Л. Основы обшей психологии /
C.Л. Рубинштейн. — М.: Просвещение, 1998. — 704 с.
4. Психофизиологические особенности становления профессионала; под ред. К.М. Гуревича. — М.: Высшая школа, 1996. — 359 с.
5. Митина, Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя / Л.М. Митина. — М.: Академия, 2004. — 320 с.
УДК 37.01:82
Е.А. Кашкарева, канд. пед. наук, доцент
Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Мордовский государственный педагогический институт имени М.Е. Евсевьева»
к вопросу о теоретических основах педагогической интерпретации научного текста
Общеизвестно, что основой коммуникативной компетентности учителя является владение профессиональной речью, задачи совершенствования которой решаются сегодня высшей педагогической школой (Т.А. Ладыженская, Н.А. Ипполитова, Н.Д. Десяе-ва [1-3], В.Н. Мещеряков, О.В. Филиппова и другие
исследователи). В рамках данного направления высшего педагогического образования ставится и вопрос об особенностях формирования у будущего специалиста умений использовать те результаты исследований, которые, являясь достоверными, общепризнанными в науке, пока не используются актив-
