CC BY
24
УДК 378.147:81'243
ОЛЬГА КВАСОВА [email protected] кандидат педагогiчних наук, доцент, 1нститут фiлологiï Кшвського нацiонального ушверситету iменi Тараса Шевченка
ТЕОРЕТИЧН1 АСПЕКТИ I ДОСВ1Д СТВОРЕННЯ КУРС1В З МОВНОГО ТЕСТУВАННЯ
Узагальнено теоретичний доробок i практичний досвгд тдготовки майбутшх учител1в/викладач1в англшсько1 мови до проведення тестового контролю. Проаналiзовано численш визначення поняття «грамоттсть у мовному тестувант » та розкрито його змкт згiдно i3 поглядами сучасних зарубiжних науковщв. Обтрунтовано необхiднiсть створення та запровадження курсу з мовного тестування у класичних та nедагогiчних унiверситетах Укра'ти. Окреслено зм^т, цш та завдання такого курсу та сформульовано умови його ефективно'1 iмплементацiï, до яких вiдносяться, передуам традицшно високий рiвень викладання дисциплiн педагогiчного циклу та методики навчання тоземних мов. Запропоновано новтню модель оргатзацШ курсу навчання майбутшх учителiв/викладачiв контролю та оцшювання вiдповiдно до циклу розробки мовного тесту, яка реалiзуeться з використанням ттерактивно-доЫдницького методу формування компетентностi у мовному тестувант.
Ключовi слова: мовне тестування, змкт курсу з мовного тестування, структура курсу, методика формування компетентностi у мовному тестуваннi.
ОЛЬГА КВАСОВА [email protected] кандидат педагогических наук, доцент, Институт филологии Киевского национального университета имени Тараса Шевченко
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ И ОПЫТ РАЗРАБОТКИ КУРСОВ ПО ЯЗЫКОВОМУ ТЕСТИРОВАНИЮ
Обобщен теоретико-практический опыт разработки курсов по языковому тестированию, предназначенных будущим учителям/преподавателям английского языка. Проанализированы многочисленные определения термина «грамотность в языковом тестировании» и рассмотрено его содержание, представленное в работах зарубежных ученых. Обоснована необходимость разработки и внедрения курсов по языковому тестированию в классических и педагогических университетах Украины. Описаны содержание, цели и задачи такого курса, а также сформулированы условия его успешной имплементации, к которым относятся, прежде всего традиционно высокий уровень преподавания дисциплин педагогического цикла и методики преподавания иностранных языков. В статье также предлагается инновационная модель организации обучения будущих учителей/преподавателей контролю и оцениванию, построенная в соответствии с циклом разработки языкового теста и реализуемая с помощью интерактивно-исследовательских методов обучения.
Ключевые слова: языковое тестирование, содержание курса по языковому тестированию, структура курса, методика формирования компетентности в языковом тестировании.
OLHA KVASOVA [email protected] Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Institute of Philology, Taras Shevchenko National University of Kyiv
THEORY AND PRACTICE OF DESIGNING COURSES ON LANGUAGE
TESTING AND ASSESSMENT
The paper considers the theoretical underpinnings and practices of designing courses on language testing and assessment for pre-service FL teacher training. The author analyses definitions of assessment literacy offered in the studies of world experts including teaching content and objectives of such long implemented courses. She further reasons the urgent need in introducing courses on language testing and assessment in Ukrainian universities; specifies the goal of the courses which lies in training student teachers in developing quality tests and administering assessments on the outset of their teaching career; outlines the content area to be covered in the course placing emphasis on its being based on professional needs; specifies course objectives such as building students' awareness of key concepts and principles of language testing, developing ability to critically analyze available ready-made tests and make decisions about their fitting particular assessment needs, building skills to develop own or adapt ready-made tests and tailor them to the educational context; discusses preconditions of efficient running and attaining good outcomes of such courses which, in her view, are predetermined by traditionally high standards of teaching language pedagogy in Ukraine. An innovative structure of the course based on principles of testing cycle as well as interactive and constructivist methods of teaching language testing and assessment to student teachers are offered in the article.
Keywords: language testing and assessment, teaching content of language testing course, course structure, methods of building assessment competence.
1мплементащя в украшськш вищш мовнш школi кредитно-модульно! трансферно! системи протягом десятьох роив засвщчуе зростання ролi контролю та оцшювання навчальних досягнень, зокрема у тестовш формi. Тестовий формат застосовуетъся у розробщ рубiжних (модульних), а також комплексних контрольних робiт (ККР), за результатами яких робиться висновок про яюсть навчання в тому чи iншому унiверситетi; вiн користуеться популяртстю внаслщок економiчностi, практичностi та об'ективносп ощнювання. Проте повстае питання: «Наскшьки валiдними та надiйними е тести, що створюються для перевiрки досягнень студенив у опануванн1 iноземних мов (1М)?». Створення тестiв з 1М вимагае вщ !х розробникiв як володшня цiею мовою на дуже високому професiйному рiвнi, так i у компетентностi у власне мовному тестуванн1 (МТ).
Сьогоднi МТ в Укра1ш перебувае на початку свого розвитку: у краш не юнуе фахiвцiв з дипломом професiйного текстолога; у ВНЗ вщсутт вщщли, що вщповщають за розробку усiх мовних тестiв, як це практикуеться в утверситетах Свропи, США та деяких iнших заруб1жних краш; практично вщсуттй укра!номовний термiнологiчний апарат тестування. 1накше словами, бракуе нацiонального теоретичного доробку i практичного високопрофесiйного досвщу, тобто того, що називають «школою» або «традищею». Як наслщок, незважаючи на те, що мовт тести широко використовуються як засiб рубiжного контролю для визначення якостi навчання 1М, вони здебiльшого розробляються пересiчними викладачами, яю не мають спецiалiзованоl тдготовки у галузi МТ. Тому набувають «грамотностi у тестуваннi та ощнювант» (ГТО) украшсью викладачi переважно за власною iнiцiативою: беруть участь у семшарах та вебшарах, що проводяться вiтчизняними та/або iноземними вченими, навчаються розробляти тести самостiйно, обмiнюючись при цьому досвiдом зi сво!ми колегами та використовуючи власний досвiд складання тестових iспитiв, вивчаючи лiтературу з МТ, яка видаеться заруб1жними вченими та не е легко доступною в Укрш'ш. Лише дуже невеликий вщсоток викладачiв пройшли спецiальну тдготовку з розробки тестiв у межах проекпв Британсько! Ради в Укра!т, TESOL Ukraine або програми Б-ТеасЬег. Таким чином, в умовах вщсутносп нацiональноl програми пiдвищення компетентностi викладачiв унiверситетiв у контролi та ощнюванш 1М нам залишаеться покладатися на оцшювання, що проводиться на основi теспв, як1сть яких е доволi сумн1вною.
Поширен1сть МТ у свт та завдання, як1 воно покликане вирiшувати, вимагае в1д нас шдготовки до його проведения принаймн1 майбуттх викладачiв, що отримують педагогiчну освгту у ст1нах класичних або педагопчних уиiверситетiв. На жаль, досвiд викладання курсiв з МТ на рiвm «бакалавр» або «магiстр» в Укрш'ш дуже обмежений; запровадження таких курав до широкого кола уиiверситетiв е справою майбутнього.
Мета CTaTTi - проанашзувати та узагальнити теоретичн1 засади та юнуючий у свiтi досвщ розроблення курсiв з МТ, визначити передумови i методологiю для створення та запровадження таких курсiв вщповщно до потреб нацiонального освiтиього контексту.
Отже, курси з МТ як o6oB'H3xoBi або елективнi викладаються у переважнiй бiльшостi ушверситепв за кордоном. Так, наприклад, у крш'т, що е нашим безпосередшм сусщом - Угорщинi з-помiж десятьох провщних yнiверситетiв шiсть пропонують цей курс протягом доволi тривалого часу [3]. У Великш Британп найб№ш престижними е курси з МТ ушверситепв Ланкастера, Бедфоршира, Лестера. У США навчання МТ займае безумовно провщну позицiю у пiдготовцi yчителiв/викладачiв, задля чого пропонуються як електронт курси, так i численнi електронт матерiали для самоосвiти. Проблемами розвитку ГТО майбyтнiх yчителiв/викладачiв активно займаються вченi Колумбп, Китаю, Туреччини [5; 6; 8; 12]. Розроблений модуль з МТ, включаючи yсi мат^али лекцiй та семiнарiв, пропонуеться проектом Темпус ProSET, виконаним пiд керiвництвом наyковцiв центру CRELLA (Бедфордшир) [2]. Таким чином, опрацювавши свiтовий досвщ, ми маемо можливiсть розробити подiбнi курси, враховуючи особливостi нацiонального контексту тдготовки викладачiв 1М.
Необхiднiсть окремого курсу з МТ обгрунтовуеться певними причинами, узагальненими Ч. Хатiпоглy на тдст^ аналiзy праць деяких вчених [5]. К. О'Лохлiн, зокрема, стверджуе, що оволодiння МТ становить значн трyднощi для стyдентiв, котрi опановують 1М. Ц трyднощi зyмовленi високим ступенем абстрагування у визначеннi провщних теоретичних понять тестування (валiдностi, надiйностi, практичностi), а також тим, як важно досягнути збалансованостi цих якостей тесту пiд час його розробки [13, с.71]. 1ншою причиною, вказаною Ч. Хатiпоглy, е значна вiдмiнmсть i водночас схожтсть методик опанування викладанням 1М та МТ. Крiм того, i викладаючи, i тестуючи ми повиннi спиратися не ильки на спецiальнi знання i вщповщних галузей, а й на знання психологл тих, кого навчаемо i тестуемо, бути справедливими, наполегливими та креативними [5, с. 40). Зазначене свщчить, що майбyтнi викладачi, яю у сво1й роботi будуть вщповщальними за навчання i тестовий контроль його результапв, повиннi отримати спещальну пiдготовкy з МТ.
Отже, мета курсу з МТ е очевидною - тдготувати майбутшх фахiвцiв до розробки яюсних тестiв та проведення яюсного оцiнювання вже на початку своа кар'ери. Наступним тсля визначення мети кроком у будь-якш педагопчнш системi е визначення змiстy навчання, у нашому випадку - це визначення тих знань, розвитку тих ум№, що забезпечать стyдентiв необидною теоретично-практичною базою з МТ, яка й слугуватиме основою для 1х подальшого професiйного розвитку шд час роботи в аудиторп. Звичайно, що змiст навчання буде залежати вiд умов навчання (стyпенiв навчання та юлькосп кредитiв, вiдведених на опрацювання курсу) в украшському контексп. Визначення змiстy та умов реашзацп навчального процесу дозволять зробити оптимальний вибiр методiв i форм навчання та метдщв i форм контролю (поточного та руб1жного).
Спробуемо визначити предметний змiст курсу з МТ. У цьому будемо спиратися на визначення ГТО (assessment literacy), яке е центральним у працях зарyбiжних наyковцiв, що дослщжують пiдготовленiсть yчителiв/викладачiв до проведення МТ в аудиторп (classroom-based assessment). Основними ознаками ГТО Р. Стптшсом вважав так здатност вчителя: розyмiння того, яю методи ощнювання треба застосовувати в тй чи iншiй навчальнiй ситyацii задля отримання достовiрноi iнформацii про устшнють навчання; yмiння повiдомляти про результата ощнювання, виражеш у прийнятiй форм^ до yсiх зацiкавлених та причетних, включаючи адмiнiстрацiю, iнших вчителiв, батьюв та стyдентiв; розyмiння того, як зробити ощнювання засобом максимального збшьшення навчально! мотивацii стyдентiв, зокрема, через залучення 1х як повноцiнних партнерiв до процедури оцiнювання, документування результапв та доведення !х до вщома yсiх причетних (14, с. 535-536).
Вщ 1999 р. поняття ГТО значно розширилось та було специфшовано, зокрема, в1дпов1дно до МТ. Зпдно iз твердженням Г. Фулчера, ГТО - це «знання та yмiння, потрiбнi для того, щоб проектувати, розробляти, проводити та визначати яюсть стандартизованих тестiв та/або тестiв, розроблених для здiйснення контролю за устшнютю навчання в аyдиторii; поiнформованiсть про закожмрносп процесiв п1дготовки та проведення тестування, а також обiзнанiсть у принципах та концептах, що надають теоретичне п1дгрунтя та практичне керiвництво до здiйснення тестування, включаючи знання його моральних та етичних принцитв; здатнiсть визначати значyщiсть знань, ум№, процесiв, принцип1в та концептiв, пов'язаних iз тестуванням, у рiзноманiтних юторичних, соцiальних, полiтичних та фiлософських контекстах та усвщомлювати причини iснyвання у них ii€i чи iншоi практики тестування; це також умшня визначати роль та вплив тестування на сустльт iнститyцii та особистiстъ» [4, с. 125].
О. Iнбap-Лypi вiдпoвiднo визнaчae ГТО як cклaдне, бaгaтoшapoве yтвopення, яке cклaдaeтьcя iз вicьмox «iнгpедieнтiв». Ha вiдмiнy вщ Г. Фулчера, ця aвтopкa вiдвoдить ycвiдoмленню coцiaльнoгo кoнтекcтy теетyвaння перше мicце, шче вiдзнaчaючи виcoкy вiдпoвiдaльнicть вчителя/виклaдaчa зa cпpaведливy oцiнкy pезyльтaтiв навчання тa пoдaльшi ocвiтнi/кap'epнi пеpcпективи cтyдентiв. Група, щo включae чoтиpи нacтyпнi шмтненти, oxoплюe знания тa yмiння, неoбxiдm для poзpoбки тa пpoведення як^тго ттетування. Вживaючи cлoвa Дж. Бpayнa тa К. Бейлi, пoзнaчимo ïx як «cтaбiльнa/пocтiйнa база знaнь ^o теетyвaння», щo, згiднo з pезyльтaтaми ïx дocлiдження, зaлишaeтьcя мaйже незмiннoю пpoтягoм дocить тpивaлoгo 4acy, aле зaзнae певниx змiн, cпpичинениx poзвиткoм теopiï тa пpaктики ттетування [1, c. 371]. Дo тaкoï бaзи вiднocятьcя знання тa умшня, пoв'язaнi з aнaлiзoм гoтoвиx теcтiв, вимipювaнням piвня poзвиткy piзниx мoвленнeвиx умшъ, poзpoбкoю влacниx теcтoвиx зaвдaнъ, cпpямoвaниx нa вишрювання piзниx мoвленнeвиx умшъ, cтaтиcтичним aнaлiзoм для визначення ocнoвнoï тенденцй' тa диcпеpciï, теopетичними питаннями cтocoвнo визнaчення нaдiйнocтi та вaлiднocтi теcтiв тoщo.
Пoвеpнемocь дo кoмпoнентiв ГТО, визнaчениx О. Iнбap-Лypi. Це, зoкpемa, група кoмпoнентiв, пoв'язaниx з нaявнicтю в cтyдентiв кoмпетентнocтей у загальнш педaгoгiцi, дидaктицi та методищ виклaдaння IM. Cпиpaючиcь на дaнi cвoгo дoелiдження, О. Iнбap-Лypi cтвеpджye, щo у pasi виcoкoгo piвня poзвиненocтi згaдaниx кoмпетентнocтей, cлyxaчi кypcy з MT швидше ycвiдoмлюють ocoбливocтi ттетування, cкopiше нaбyвaють пpaктичниx ум№ тгетування, ефективн1ше пpocyвaютьcя вщ piвня «нoвaчoк» дo piвня «екcпеpт».
Тзкий виcнoвoк дoзвoляe нaм зpoбити деюлька припущенъ. Перше з ниx cтocyeтьcя нaявнocтi в yкpaïнcькoмy ocвiтнъoмy ram^cri cпpиятливиx yмoв для ефективнoгo poзвиткy кoмпетентocтi у MT в межax oкpемoгo, cпецiaлiзoвaнoгo кypcy з MT. Taкими yмoвaми ввaжaeмo тpaдицiйнo мщт пoзицiï педaгoгiки та методики навчання IM у нaвчaльним плaнax педaгoгiчниx yнiвеpcитетiв, зoкpемa, oбoв'язкoве пpoxoдження педaгoгiчнoï практики з двox IM, нaпиcaння бaкaлaвpcькиx/мaгicтеpcькиx poбiт з пpедметiв педaгoгiчнoгo напряму, нaявнicть вiдпoвiдниx кypciв за вибopoм. Другим припущенням e неoбxiднicть нaйpетельнiшoгo дoбopy змicтy нaвчaння, який би був вcебiчнo oбгpyнтoвaним пpoфеciйними пoтpебaми мaйбyтнix yчителiв/виклaдaчiв та oxoплювaв нaйвaгoмiшi acпекти MT.
Пoгoджyeмocя з О. Iróap^ypi, зoкpемa, в тому, щo кypc з MT для вчит^в IM мae cyirebo в^^зншжя вщ пoдiбнoгo кypcy, poзpoбленoгo для мaйбyтmx фaxiвцiв з теетyвaння [7, с. 394]. Л. Тейшр cпецифiкye пpoфiль yмiнъ у MT для викладача, щo poзpoбляe теcти для викopиетaння в ayдитopiï. Вoнa нaдae нaйвaгoмiше мicце у цьoмy пpoфiлi метoдицi навчання IM, a пстм, за зменшенням вaгoмocтi, визнaчae вoлoдiння yмiннями етвopення теcтсвиx зaвдaнъ та oбpoбки pезyльтaтiв, знання теopетичниx зacaд, принцитв та кoнцептiв теетyвaння [15, с. 409]. Mи вiддaeмo нaлежне cтвopенoмy дocлiдницею пpoфiлю викладача, який ro^e влacнi теcти, пpoте ввaжaeмo, щo oбcяг теopiï, яку вш пoвинен oпaнyвaти, мae бути дещo, aле не cyттeвo звужений пopiвнянo з oбcягoм, пpoпoнoвaним фaxiвцям iз теетyвaння.
З тачки зopy практики етвopення кypcy з MT нaйбiльш придатним ввaжaeмo лaкoнiчне визнaчення шго змicтy, нaдaне К. О'Лoxлiнoм: a) глибше poзyмiння ключoвиx acпектiв мoвнoгo теcтyвaння; б) yмiння кpитичнo oцiнювaти icнyючi гoтсвi теcти; в) здaтmеть poзpoбляти влacнi a6o aдaптyвaти юнукга теcти вiдпoвiднo дo певнoгo нaвчaльнoгo кoнтекcтy [13, с. 73]. Вaгoмicть знaння теopетичниx ocнoв MT, як i yмiння poзpoбляти влacнi тести не викликae жoднoгo cyмнiвy.
Пiдтpимyeмo тaкoж неoбxiднicть yмiти кpитичнo o^nKœara теcти, oтpимaнi з aвтентичниx чи винтиян^ пociбникiв 36o мaтеpiaлiв з тдготовки дo кoмеpцiйниx теcтiв. Maeтьcя на yвaзi не cтiльки критик якocтi теcтiв, зaпpoпoнoвaниx ними, ^льки aнaлiз ïx пpидaтнocтi дo ттреб кoнтpoлю та oцiнювaння IM у певнш вiтчизнянiй ayдитopiï. Умiння адаптувати icнyючi теcти визнaчaeтьcя як oкpеме та вaгoме у дocлiдженнi готреб у пiдгoтoвцi вчителiв/виклaдaчiв IM дo пpoведення MT у кiлькox eвpoпейcькиx кpaïнax [16]. За нашими даними, великий вiдcoтoк yкpaïнcькиx виклaдaчiв, яю вважають, щo мoжyть poзpoбляти вла^ теcти, cxиляютьcя дo зашзичення та певнoï' aдaптaцiï «гoтoвиx» теcтiв [11, с. 171]. Пoяcнюeмo таку практику завеликим навчальним навантаженням нaшиx шлег, адже poзpoбкa влacниx теcтiв пoтpебye знaчниx зycиль (бaжaнo, кoлективниx) та чacy.
Зayвaжимo, щo дocтyпнa нам заруб1жна лiтеpaтypa пеpевaжнo poзглядae тшретичне пiдгpyнтя, cпiльне для кypciв з MT для cлyxaчiв piзнoгo ocвiтньoгo piвня - rax xтс ще нaвчaeтьcя, тoбтс мaйбyтнix виклaдaчiв IM (pre-service teacher), i тиx, xto вже oтpимaв квaлiфiкaцiю вчителя/викладача,
працюе за фахом та мае певний досвiд (in-service teacher training). Це пращ Дж. Брауна та К. Бейт, Г. Фулчера, О. 1нбар-Лур^ К. Леунга, М. Мелоун, Л. Тейлор, К. Фогт, Д. Цагар1 Виняток становлять дослщження кyрсiв з МТ, розроблених для аспiрантiв [9; 13]. Ще одне зауваження стосуеться того, що у центрi уваги цих робiт перебувае, зазвичай, теоретичне обгрунтування змiстy навчання -ГТО та ii компоненпв, якi ми схарактеризували вище. Цшаво, що умови органiзацii курсу з МТ та методолопя його проведення майже не висвiтлюються у загаданих працях провiдних фахiвцiв iз тестологй.
Зазначенi прикладнi питання органiзацii курсу з МТ е б№ш актуальними для тих освiтнiх контекстiв, в яких розробка кyрсiв з МТ - освгтня iнновацiя та предмет дискусш i дослiджень Р. Лема, Янь Жiня, Л. Еррера та Д. Маааса, Ч. Хатiпоглy. Ц автори засвiдчyють, що змiст навчання у розроблених ними курсах, хоч i з невеличкими варiацiями, вщповщае змiстy навчання, визначеному Дж. Брауном та К. Бейт - так званш «стабшьнш базi знань». Вщзначимо бажання дослiдникiв розробити методи навчання МТ, яю би повнiше вщображали нацiональнy освiтню специфiкy. Тому в !х роботах знаходимо висвiтлення не лльки теоретичних передумов, а й практично! iмплементацii пiдготовки стyдентiв до МТ, чого бракуе у працях провщних теоретикiв iз тестологп.
Так, за допомогою опитування викладачiв 1М та стyдентiв Ян Жiнь дослщжуе процес, методи i засоби навчання МТ майбуттх yчителiв, аналiзyе сприйняття та оцiнкy студентами цих аспекпв, якi, у переважнiй бiльшостi були позитивними, а власне курс визнаний корисним для майбутньо! професшно! дшльносп [8, с. 567]. Л. Еррера та Д. Машас закликають б№ше уваги придiляти формуванню ГТО майбуттх вчиг^в, на яку в Колумбп вiдводиться один короткий навчальний курс, чого, на думку автс^в, недостатньо. Щцготовка повинна стати грyнтовнiшою ще пщ час навчання в вищш школi та продовжуватися протягом наступного професшного життя yчителiв [6, c. 310]. У центрi уваги Ч. Хатшоглу - безпосереднi методи навчання студенпв у межах одного з куршв з МТ, який е одним серед обов'язкових та елективних кур^в, що пропонуються турецькими ушверситетами.
Саме у пращ Ч. Хатшоглу знаходимо слушн висновки стосовно багатьох аспектiв оргашзацл курсу з МТ: змсту навчання (кориснi теми або/та завеликий стyпiнь трyднощiв для усвщомлення деяких абстрактних понять); придатностi навчальноi лiтератyри з тестування для ефективного ii опанування студентами (мова викладання курсу - англшська, yсi першоджерела - англомовнi, автентичнi, що викликае певнi трyднощi); органiзацii навчального процесу (спiввiдношення лекцiйних i семiнарських занять iз самостiйною/грyповою дослiдницькою роботою не досить збалансоване, як i стввщношення подання теоретичного матерiалy з виконанням практичних завдань iз розробки теспв; замала кiлькiсть занять/годин та занадто велика кiлькiсть стyдентiв, що вщвщують заняття); методiв навчання (визначенi найбшьш ефективнi завдання, якi надають бшьше самостiйностi пiд час перевiрки якосп розроблених студентами тестiв); форм контролю (студентсью презентацii як основна форма контролю видаеться не дуже ефективною; студентам треба бiльше коментарiв з боку лектора та однокурсниив для усвщомлення шляхiв покращення тестiв, розроблених ними). Загалом автор вважае свое дослщження лише початком або трамптном для виршення наступних завдань [5, c. 49].
Взiрцем для себе вчена вважае курси з МТ для аспранив, розробленi P. Кляйнзассером та К. О'Лохлiном. P. Кляйнзассер визначив шляхи перетворення традицiйного викладання курав на колективну спiвтворчiсть лектора та слyхачiв [9], К. О'Лохлш вирiшив подiбне завдання за допомогою залучення слyхачiв до он-лайн дискусш за результатами пшотування та модифшацп власних тестiв.
Отже, узагальнимо положення, якi можуть слугувати пiдгрyнтям для розробки та запровадження курсу з МТ в украшських ВНЗ, що готують вчителiв/викладачiв 1М.
Передyсiм це зв'язки мiж предметами педагогiчного циклу, зокрема, настyпнiсть !х змiстy. Аспекти контролю та оцiнювання розглядаються у педагопщ, дидактицi, методицi навчання 1М. Саме на базi останньоi необхщно будувати змiст курсу МТ.
Звичайно, найбiльш оптимальною умовою ефективно! пщготовки майбyтнiх вчителiв/викладачiв до МТ е наявтсть у навчальних планах ВНЗ окремого курсу з МТ. За умов вщсутносп такого курсу, можна iнтегрyвати до курсу «Методика навчання iноземних мов» окремого модулю з МТ. У будь якому разi обмеженiсть навчального часу вимагае вщ розробникiв курсу або модуля ретельного добору змюту навчання (знань, умшь з тестування), а також
використання iснуючих чи створення нов^шх ефективних засобiв навчання та форм оргашзацп навчального процесу.
Досвщ автора статтi у проведены семiнарiв з МТ для практикуючих викладачiв та щцготовки посiбника з МТ для студенпв ВНЗ [9] дозволяе стверджувати про винайдення оптимально збалансованого змюту такого курсу. До нього включеш найвагомiшi теоретичнi питання МТ, без опанування яких неможливо усвщомити процеси розробки та проведення тестування в навчальнш аудитора.
Вимога працювати в умовах дефiциту часу сприяе застосуванню сучасних ефективних методiв роботи. До них вiдноситься форма оргашзацй навчання, яка вже давно е пашвною у багатьох навчальних системах за кордоном. Ми маемо на увазi workshop як форму, що характеризуешься збалансованою подачею теоретичних положень та постановкою пошукових завдань викладачем, стльною роботою тих, хто навчаеться, у малих групах, спрямування ще! роботи на вирiшеиня проблемних завдань та самостiйного формулювання вагомих висновюв, вiльиу участь у дискусй та вiдстоюваниi власно! вiдповiдi. Це - симбюз штерактивно! лекцп та методу проекпв, результатом чого е самоспйно винайдене знання та запуск рушшно! сили формування умiиня. На жаль, жодний украшомовний переклад слова workshop - аш «науково-практичний семшар», «семiнар», «симпозiум», «майстерня» та, особливо, запроваджений нещодавно у ЗМ1 «воркшоп» - не передають повною мiрою специфiки цього методу оргашзацп навчально! дiяльностi. Залишаемо термiнологiчиу дискусiю мовознавцям i дидактам та висловимо надда на l! скорiше та устшне вирiшеиня. Вт1м, слщом за нашими зарубiжними колегами вважаемо за необхщне вiдмовитися вiд формату традищйно! лекцп та зробити оволодiиня МТ б№ш практичним, орiеитованим на розвиток пошуково-дослщницьких умiиь студенив, мотивуючим !х до подальшого розвитку потягом життя.
Наступним вагомим зауваженням стосовно оргашзацп курсу з МТ вважаемо всебiчне врахування шд час щцготовки викладачiв специфши роботи з розробки тестiв - тестового циклу. Це передуам дотримання процедури розробки тестiв - вщ створення специфшацп тесту i визначення його конструкту (об'ектiв перевiрки) до пшотування та модифшацп. Усi щ етапи передбачають не iидивiдуальиу, а командну роботу, колективну творчiсть i колективну вiдповiдальиiсть за як1сть створеного тесту. Тому пропонуемо загальний обсяг самоспйно! роботи студеитiв спрямувати не лльки на розробку тестових завдань, а й на !х пшотування. Його дощльно проводити як у власних групах (первинне пiлотуваиня), так i в групах студеитiв, яю виконуватимуть роль користувачiв тестiв (вторинне пiлотування). Варто також озбро!ти студенев найсуттевiшими умiинями статистично! обробки даних виконання тестових завдань, що наочно переконае !х в достатиiй/недостатнiй якосп свого доробку та стимулюе рефлексда власних досягнень/невдач. Додатковою можливiстю для застосування набутих умiиь МТ в умовах, наближених до умов свое! майбутньо! професiйно! дiяльностi, е педагопчна або асистентська практика, протягом яко! треба залучати практикантiв до створення, проведення та анашзу виконання тестових контрольних робiт.
Отже, ми узагальнили свiтовий досв1д iз розробки курав з МТ та окреслили можливосп iмплементацi! подiбиих курсiв в класичних та педагогiчиих ун1верситетах Укра!ни. У найближчш перспективi необхiдиим вбачаеться сприяти усвiдомлеиню усiма причетними до вищо! освiти необхiдностi пiдвищения якостi контролю та оцшювання студентських досягнень у вивченш 1М, яке здатне тдвищити як1сть iишомовно! освiти. Задля цього пропонуемо об'еднати зусилля науковцiв, керiвникiв закладiв освiти, викладачiв i студенев.
REFERENCES
1. Brown J. D., Bailey K. M. Language testing courses: What are they in 2007? Language Testing, 2007, 25/3. P. 349-383.
2. Course handbook for Promoting Sustainable Excellence in English Language Testing and Assessment. Green A., Westbrook C., Burenina N. (editors). TEMPUS, 2012. 207 p.
3. Csepes I. Language assessment literacy in the Hungarian context: What is it like and how is it developed in English teacher training? A plenary talk at 4th CBLA SIG Symposium. Retrieved at: http://www.ealta.eu.org/events/CBLA-cyprus2013/Lectures_workshops/I_Csepes%20-%20%20pleanary%20-%20AL%20in%20Hungary.pdf
4. 4 Fulcher G. Assessment literacy for the language classroom. Language Assessment Quarterly, 2012. Vol. 9 (2), P. 113-132.
5. 5 Hatipoglu C. Summative evaluation of an English language testing and evaluation course for future English teachers in Turkey. - ELTED Vol. 13. Winter 2010. P. 40-51.
6. 6 Herrera L., Macias D. A call for language assessment literacy in the education and development of teachers of English as a foreign language. Colomb. Appl. Linguist. J., (2015). Vol.17(2). P. 302-312.
7. 7 Inbar-Lourie O. Constructing a language assessment knowledge base: A focus on language assessment courses. Language Testing, 2008. Vol. 25 (3). P. 385-402.
8. Jin Y. The place of language testing and assessment in the professional preparation of foreign language teachers in China. Language Testing, 2010. Vol. 27/4, P. 555-584.
9. Kleinsasser R. C. Transforming a postgraduate level assessment course: A second language teacher educator's narrative. Prospect, 2005. Vol. 20. P. 77-102.
10. Kvasova O. A Case of Training University teachers in Developing and Validating Classroom Reading Test Tasks. In Tsagari D. (ed.) Classroom-based Assessment in L2 Contexts - Cambridge Research Publishing, 2016. P. 54-74.
11. Kvasova O., Kavytska T. The assessment competence of university foreign language teachers: A Ukrainian perspective. Language Learning in Higher Education. 2014. Vol. 4, Issue 1. P. 159-177.
12. Lam R. Language assessment training in Hong Kong: Implications for language assessment literacy.Language Testing, 2015. Vol. 32 (2). P. 169-197.
13. O'Loughlin K. Learning about second language assessment: Insights from a postgraduate student on-line subject forum. University of Sydney Papers in TESOL, 2006. Vol. 1. P. 71-85.
14. Stiggins R. J. Evaluating classroom assessment training in teacher education programs. Educational Measurement: Issues and Practice, 1999. Vol. 18 (1). P. 23-27.
15. Taylor L. Communicating the theory, practice and principles of language testing to test stakeholders: Some reflections. Language testing, 2013. Vol. 30 (3). P. 403-412.
16. Vogt K., Tsagari D. Assessment Literacy of Foreign Language Teachers: Findings of a European Study, Language Assessment Quarterly, 2014. Vol. 11:4. P. 374-402.
УДК 371.374.268.1
ГАЛИНА 1ВАНИШИН [email protected] кандидат педагопчних наук, доцент, 1вано-Франшвський нацюнальний медичний ушверситет
ТИПОВА ПРОГРАМА З УКРА1НСЬКО1 МОВИ ЯК 1НОЗЕМНО1 ДЛЯ П1ДГОТОВЧИХ ФАКУЛЬТЕТ1В ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАД1В УКРА1НИ: ТЕОР1Я ТА ПРАКТИКА УКЛАДАННЯ
Проаналгзовано Типову програму з нормативноi навчально'г' дисциnлiни «Украгнська мова як тоземна», укладену колективом спiвробiтникiв кафедри мовознавства 1вано-Франтвського нацiонального медичного унiверситету для пiдготовчих факультетiв/вiддiлень ВНЗ Укра'ши. Зазначено, що навчальний процес у ВНЗ МОЗ Укра'ти, який вiдбуваeться в контекстi глобальних освiтнiх перетворень, потребуе докортних змiн тформацшно-методичного супроводу. Охарактеризовано мету, принципи, тдходи, змкт та структуру програми, що реал1зують концепцiю укра'тськомовно'г' пiдготовки тоземних громадян в укра'шських ВНЗ. Показано, що программа вiдповiдаe вимогам Загальноосвiтнiх стандартiв з укра'тсько'г' мови як тоземног] Загальноевропейських Рекомендацт з мовног освiти та визначае рiвнi мовно-комункативно'г' компетентностi iноземних студентiв з основних видiв мовленнево'г' дiяльностi: говортня, аудЮвання, читання та письма. Программа передбачае забезпечення комункативних потреб студентiв у побутовй, навчально-профеайнш, сощально-культурнш i навчально-науковш сферах та формування комунжативно'г' компетентностi, яю сприятимуть становленню мовно'г' особистостi майбутнього фахiвця. Увесь матерiал пiдiбраний з урахуванням цтей i завдань, що визначет тзнавальними та професшними потребами шоземних студентiв.
Kлючовi слова: типова программа, укратська мова як iноземна, укра'тськомовна тдготовка.
ГАЛИНА ИВАНИШИН [email protected] кандидат педагогических наук, доцент,
