CC BY
128
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ПОНЯТИЯ «ИНОЯЗЫЧНАЯ СОЦИОЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ»
О.Е. Ломакина, Т.И. Маргус
Lomakina O.E., Margus T.I. Theoretical model of the concept “foreign language socio-linguistic competence”. Formation of the socio-linguistic competence involves the examination of the national specific features of the communicative behaviour of the representatives of another linguistic culture, and the formation of ability to react adequately on partner’s utterances using the speech patterns suitable in the concrete communicative situation.
В современной отечественной методической науке предлагаются разнообразные концепции предмета «иностранный язык». Согласно А.А. Миролюбову основной задачей предмета «иностранный язык» является овладение способностью участвовать в межкуль-турном общении. Поэтому основное место в процессе обучения иностранным языкам занимает реализация практических целей.
С точки зрения проводимого нами исследования, посвященного изучению особенностей понятия «социолингвистическая компетенция», практические цели обучения иностранному языку заключаются в формировании умений пользоваться реалиями, особыми коммуникативными моделями, специфическими правилами речевого общения, характерными для страны изучаемого языка [1]. Социолингвистические знания и умения наряду с социокультурными знаниями и умениями (лингвострановедческие и страноведческие) являются одним из компонентов содержания обучения в современной системе языкового образования, т. к. успешное меж-культурное общение возможно лишь при условии не только владения языковым материалом, но и знания особенностей коммуникативного поведения представителей иной лингвокультуры.
Наблюдения современных отечественных и зарубежных ведущих специалистов в области методики обучения иностранным языкам способствовали обоснованию актуальности проведения дальнейших исследований, направленных на изучение механизма процесса формирования социолингвистической компетенции. Анализируя особенности понятия «социолингвистической компетенции», мы считаем возможным рассмотреть определения современных зарубежных прикладных лингвистов (Д. Хаймс, Ван Эк, Ка-
нале и Свейн), которые под социолингвистической компетенцией понимают выбор языковых форм, исходя из контекста и ситуации общения. Согласно данным Oxford University Press (OUP) ряд британских методистов сходятся в понимании социолингвистической компетенции как умения выбрать нужную лингвистическую форму, способа выражения, в зависимости от условий коммуникативного акта: ситуации, коммуникативной цели и коммуникативного намерения говорящего, социальной и функциональной роли коммуникантов, взаимоотношений между ними [2].
Известны и отечественные подходы в понимании понятия «социолингвистическая компетенция» в области современных теорий и методик обучения иностранным языкам, в частности, мы считаем, что данная компетенция включает в себя отбор и использование адекватных языковых средств и экстралин-гвистического поведения для реализации целей общения, коммуникативной роли, организации соответствующих условий и установления взаимодействия [3]. Т.В. Федосова рассматривает социолингвистическую компетенцию как процесс развития способностей обучающихся использовать и преобразовывать языковые формы в соответствии с ситуацией общения, владеть ситуативными вариантами владения языком [4].
О.А. Колыхалова полагает, что «в социолингвистическом плане вхождение личности в коммуникативную общность представляет собой взаимодействие разноязычных социумов» [5]. В коммуникативную общность входят два аспекта коммуникативного поведения (вербальный и невербальный). Вербальный аспект (устная коммуникация) наряду с письменной коммуникацией является содержательным наполнением понятия «социолингвистическая компетенция».
Таким образом, в процессе теоретического анализа сущности феномена «социолингвистическая компетенция» мы попытались дать авторское определение данной категории. По нашему мнению, социолингвистическая компетенция представляет собой совокупность знаний, умений, навыков, необходимых для использования и преобразования языковых форм в зависимости от ситуации общения, которая обусловлена задачей, темой, местом общения, а также социальными и коммуникативными ролями общающихся. В этом случае необходимо знать семантические особенности слов, идиоматических выражений, их изменение значений в зависимости от стиля и характера общения, того эффекта, который они могут оказать на собеседника.
Устная коммуникация (вербальное общение) предполагает формирование следующих умений:
- умение осуществить коммуникативный акт с учетом стратегий вежливости, существующих в той или иной культуре;
- конструирование ответа на задаваемые вопросы;
- умение проявлять адекватное речевое поведение в соответствии с социальными нормами и правилами общения, принятыми в той или иной социальной группе в зависимости от социального статуса коммуникантов;
- учет маркеров социальных отношений (т. е. указание на социальный статус собеседника), а также умение грамотно пользоваться ими;
- уместное использование правил вежливости, этикетных формул в заданной ситуации общения;
- знание средств невербального общения и языка жестов, используемого в современных инокультурах, в качестве адекватной поведенческой реакции в процессе беседы.
Письменная коммуникация направлена на формирование умений, необходимых для:
- осуществления метакогнитивных действий, которые могут помочь обучающимся синтезировать полученные знания;
- подготовки самопрезентации в форме резюме;
- написания доклада, подготовки сообщения о национально-специфических особенностях лингвосоциума одной из англоговорящих стран, написания сочинений;
- разработки «Настольной книги путешественника», содержащей необходимые правила речевого поведения для людей, собирающихся посетить одну из англоговорящих стран;
- заполнения схемы, оперируя знаниями о коммуникативных особенностях отдельной страны (США, Канада, Великобритания и т. д.) в различных коммуникативных ситуациях (приветствия, прощания, представления). Вербальное коммуникативное поведение требует соблюдения норм речевого взаимодействия в зависимости от темы общения (известно, что существует ряд запрещенных для обсуждения тем) и условий, обстоятельств осуществления коммуникативного акта.
Очевидно, что на современном этапе обучения иностранным языкам акцент должен делаться на речевые или коммуникативные акты. Однако не следует забывать и о невербальном компоненте коммуникативного поведения, который подразумевает владение конвенциональными правилами общения (мимикой, жестами и т. д.). Некоторые отечественные представители современной методической науки (Л. А. Городецкая, О. А. Леон-тович, В.В. Ощепкова) проводят достаточно подробный анализ средств невербальной коммуникации, указывая тем самым на необходимость сообщать обучающимся подобные знания наряду со знаниями лингвистического характера. С помощью коммуникации социум формирует собственную систему коммуникативных правил. В дальнейшем, взаимодействуя в рамках коммуникативной ситуации, участники общения пытаются приспособить эту ситуацию к однородному смысловому полю, в котором они прекрасно понимают друг друга. В этом случае жесты рассматриваются как определенные допустимые символы, которые не нарушают подразумеваемый, но не проговариваемый смысловой порядок [6].
Таким образом, знание особенностей невербального коммуникативного компонента в рамках формирования социолингвистической компетенции является важным условием для осуществления полноценного меж-культурного общения.
Знание языка для осуществления речевого взаимодействия трудно переоценить, т. к. именно язык помогает получить полное представление о той или иной коммуника-
тивной культуре, а следовательно, изучить особенности коммуникативного поведения представителей определенного лингвосо-циума. В этой связи ключевым моментом для преподавателя иностранного языка должен стать вопрос соотношения языка и культуры. Коммуникативное поведение представляет собой особенности общения представителей той или иной лингвокультуры. Коммуникативное поведение рассматривается нами как один из важнейших аспектов изучения иностранного языка в современной системе образования. В этой связи следует отметить, что обучение иностранному языку должно включать не только изучение трех основных аспектов языка (фонетический аспект, лексический аспект, грамматический аспект) и стандартов употребления лексических и грамматических структур, но и обучение разговорным нормам, а также знакомство с речевыми моделями коммуникативного поведения, которые используются носителями языка в определенной ситуации общения. Такой подход обеспечит адекватную реакцию участников кросс-культурного диалога, которые будут воспринимать друг друга не только с позиций собственных культур, но смогут принять и понять национально-специфические особенности коммуникативного поведения своего собеседника.
Таким образом, можно говорить о контактоустанавливающей (коммуникативной) функции социолингвистической компетенции; интеллектуальной, креативной, функции стимулирования мыслительной деятельности, идентифицирующей, когнитивной.
Помимо обозначенных функций, которые выполняет социолингвистическая компетенция в структуре личности обучающегося, мы выяснили в исследовании, что структурно социолингвистическая компетенция может включать следующие компоненты: лингвистический,
речедеятельностный, культуроведческий (социокультурный), социально-интерактивный и рефлексивный. Следует отметить, что отдельные из указанных компонентов, такие, как лингвистический, речедеятельностный, социально-интерактивный, рассматриваются в качестве общих характеристик понятия «социолингвистическая компетенция».
Образовательный процесс должен способствовать формированию речевых умений, связанных с речемыслительной деятельно-
стью обучаемого. Этим можно обосновать включение речедеятельностного компонента в состав социолингвистической компетенции, который заключается в формировании умений адекватного речевого поведения для дальнейшего успешного взаимодействия с представителями страны изучаемого языка, а также в развитии таких специфических коммуникативных умений, как умение начать разговор, поддержать его, проявляя внимание, заинтересованность, умело завершить беседу; в изменении социальной позиции обучающегося, что является реализацией одного из условий личностно-ориентированного образования: рефлексии собственного личностного развития. Это способствует появлению стремления к реализации собственного потенциала, т. е. к самообразованию и самореализации.
Рассматривая речедеятельностный компонент социолингвистической компетенции, следует обратить внимание на использование ролевых игр, которые также являются адекватной коммуникативной практикой. Игра представляет собой моделирование реальных жизненных ситуаций. В процессе игры учащиеся получают возможность совершить путешествие в тот или иной город, побывать в той или иной стране для того, чтобы потом рассказать об этом своим друзьям, включаясь тем самым в социальную среду. Кроме того, творческое ролевое общение требует развитых социальных умений. Социолингвистическая компетенция способствует формированию собственной речевой культуры, помогает субъекту осуществлять выбор средств с учетом национальных речевых особенностей, учитывая не только специфику речевого этикета, но и соответствующие невербальные средства.
Показателем социально-интерактивного компонента является накопление знаний (обогащение внутреннего мира субъекта) для последующего осуществления выбора средств общения, соответствующих этикетным нормам речевого поведения, принятым в том или ином лингвосоциуме, а также моделирование реальных жизненных ситуаций (т. е. «погружение» в определенную социальную среду) и развитие социальных умений, что, безусловно, оказывает влияние на интеллектуальное и творческое развитие обучающихся.
Более подробно сущность каждого компонента социолингвистической компетенции можно представить в виде таблицы 1, содер-
жащей, помимо указанных компонентов, критерии и показатели для диагностики ее уровней сформированности.
Функционирование показателей компонентов компетенции определяет уровни ее сформированности: низкий уровень (Threshold); средний уровень (Vantage); высокий уровень (Proficiency).
Низкий уровень сформированности социолингвистической компетенции (Threshold) характеризуется тем, что обучающийся может поддерживать разговор с представителями иной лингвокультуры на самые простые темы, демонстрирует поверхностное знание национально-специфических особенностей коммуникативного поведения носителей языка, испытывает трудности в выборе соответствующих форм вербальной коммуникации как адекватной реакции на реплики собеседника. Осуществление процесса коммуникации затруднено, т. к. обучающийся обладает недостаточными «фоновыми знаниями» и «фоновой лексикой». В итоге обучающийся не имеет возможности удовлетворить свои познавательные потребности. У обучающихся с низким уровнем сформированности социолингвистической компетенции преобладают абстрактные представления о культурном состоянии страны изучаемого языка, особенностях национального речевого этикета и т. д.
Средний уровень сформированности социолингвистической компетенции (Vantage) заключается в том, что обучающийся умеет использовать модели речевого поведения в различных ситуациях, которые являются адекватными ситуациям аутентичного общения. Обучающийся общается с носителями
Критерии и показатели для диагностики ;
языка без особенных затруднений для любой из сторон, т. к. имеет необходимые для этого «фоновые знания». Достаточно легко подбирает этикетные формулы речи, знает разговорные нормы, принятые в том или ином лингвосоциуме. Принимает участие в неформальной беседе на бытовые или интересующие темы, не испытывая потребности в адаптации оригинальной речи. Собственные представления о культурном состоянии страны изучаемого языка достаточно четкие, ясные. Обучающийся четко представляет себе особенности коммуникативной ситуации в обществе. В этой связи следует отметить, что в некоторых ситуациях эти представления могут быть не совсем точными и требуют корректировки.
Высокий уровень сформированности социолингвистической компетенции (Ргойшепсу) свидетельствует о том, что обучающийся легко, а самое главное, грамотно использует усвоенный набор речевых моделей, социальных правил, что позволяет ему изъясняться спонтанно в быстром темпе. Свободно употребляет невербальные коммуникативные приемы и паралингвистические средства. Владеет «фоновыми знаниями», необходимыми для свободного транскультурного взаимодействия в полном объеме. Свободно, уверенно чувствует себя в новой коммуникативной действительности (хорошо владеет идиоматичными и разговорными выражениями; широким спектром языковых средств). Представления о культурном состоянии страны изучаемого языка, коммуникативных особенностях соответствуют действительности и не требуют дополнительной корректировки.
Таблица 1
ней социолингвистической компетенции
Компонент Критерий Показатели
Лингвистический Языковой Лексический и грамматический, т. е. знание и свободное оперирование лексическими и грамматическими единицами в заданных ситуациях с учетом их коммуникативной направленности
Речедеятельностный Коммуникативный Умение использовать речевые модели, этикетные формулы речи, клише, способствующие адекватной речевой реакции в процессе взаимодействия с представителями страны изучаемого языка; умение верно определить коммуникативную стратегию в зависимости от экстралингвистических факторов
Культуроведческий (социокультурный) Межкультурный Владение фоновыми знаниями, обеспечивающими свободное общение в любом лингвосоциуме; знание особенностей национального речевого этикета, владение речевыми моделями, обеспечивающими взаимодействие разноязычных социумов
Рефлексивный Оценивающий Открытие новой коммуникативной действительности и осознание себя в ней. Самоконтроль (самооценка) коммуникативной деятельности, умение использовать вербальные / невербальные средства коммуникации
Социально- интерактивный Кумулятивный Развитие социальных умений, интеллектуальных способностей, накопление знаний (в процессе моделирования реальных жизненных ситуаций) о средствах и способах общения, соответствующих этикетным нормам речевого поведения, принятого в том или ином лингвосоциуме
Определить уровень сформированности социолингвистической компетенции поможет разработанный нами комплекс методик, представляющие тесты, ролевые игры коммуникативной направленности (табл. 2).
Актуальность исследуемой проблемы заключается в том, что в настоящее время процесс обучения иностранным языкам понимается как диалог культур, в котором важную роль играют непосредственно сами речевые или коммуникативные акты, а также формирование коммуникативных умений обучающихся. Одной из главных задач современной педагогико-методической науки является научить обучающихся понимать иноязычную речь и общаться на изучаемом иностранном языке с учетом специфики коммуникативной ситуации. Следовательно, обучение иностранному языку обязательно должно включать обучение разговорным нормам, социальным правилам, речевому этикету; знаком-
ство с особенностями коммуникативного поведения представителей иной лингвокульту-ры. Изучение иностранного языка (английского) необходимо планировать таким образом, чтобы большее внимание было уделено формированию социолингвистической компетенции, т. е. необходимо развивать способности изучающих иностранный язык использовать и преобразовывать языковые формы в соответствии с ситуацией общения, владеть ситуативными вариантами языка.
Таким образом, формирование социолингвистической компетенции предполагает изучение национально-специфических особенностей коммуникативного поведения представителей иной лингвокультуры, а также формирование умения адекватно реагировать на высказывания собеседника, используя речевые паттерны, приемлемые в конкретной коммуникативной ситуации.
Таблица 2
Комплекс методик диагностирования уровня сформированности социолингвистической компетенции
Вид компетенции Диагностические средства
1. Лингвистическая - лексическая компетенция; - грамматическая компетенция - test «What does that mean?» - test «Active / passive cultural knowledge» - quiz «When can you say...?» - quiz «Choose the word that fits in the context» - коммуникативная ситуация «Greetings»; «Excuse yourself?»
2. Речедеятельностная - умение использовать речевые модели, этикетные формулы речи, клише, которые способствуют адекватной речевой реакции в процессе коммуникации - коммуникативная ситуация «Build a dialogue, using key words, pictures, outlines etc.» - коммуникативная ситуация «Gross-Cultural Journal» - pair work «Look at the pictures and express your feelings and opinions»
- умение верно определить коммуникативную стратегию поведения в зависимости от экстралингвистиче-ских факторов - ролевая игра «Journey: An Interview between a travel agent and a client»
3. Культуроведческой (социокультурный) - владение речевыми моделями; - владение фоновыми знаниями; - знание фоновой лексики - коммуникативная ситуация «Everyday Talk» - коммуникативная ситуация «Invitations and Requests» - коммуникативная ситуация «Idiomatic English» - игра «Proverbial Problems» - коммуникативная ситуация «What’s stand for <...>?»
4. Рефлексивный - умение использовать средства вербальной / невербальной коммуникации - Игра «Body Language» - Make up a list of the most typical English expressions and grammar patterns according to the situation and build a dialogue
5. Социально-интерактивный - развитие социальных умений, накопление знаний, способствующих осуществлению успешной коммуникации в условиях той или иной жизненной ситуации - scenario «You’re sitting on the tube in London and the person next to you is reading «The Daily Mirror». You get interested and you start talking to that person». - simulation «Getting around: Discuss the differences in how people communicates with each other in daily situations in your country and the UK / USA / Australia.»
1. Миролюбов А А. Концепция учебного предмета «Иностранный язык». Режим доступа: http:// ioso.narod.ru/tezisi/tezisi3.html. Загл. с экрана.
2. Oxford University Press. Представительство издательства OUP в России. Режим доступа: http://www.relod.ru/old/ouprussia/docs/maps.php. Загл. с экрана.
3. Ломакина О.Е. Проективность в методике формирования коммуникативной компетенции студентов языкового вуза: монография. Волгоград, 2003.
4. Федосова Т. В. Некоторые аспекты социолингвистической компетенции для изучающих
английский язык (Методика и технология РО). Режим доступа: http://www.byisk. secna. ru/jurnal/n8-9 2QQ1/metodika/fedosova.doc.
Загл. с экрана.
5. Современные теории и методики обучения иностранным языкам / под общ. ред. Л.М. Федоровой, Т.И. Рязанцевой. М., 2QQ4.
6. Павлов А. П. Социальные проблемы коммуникативного порядка. Режим доступа: http:// arctogaia.krasu.ru/laboratory/pavlov/soc.shtm. Загл. с экрана.
Поступила в редакцию 22.12.2QQ5 г.
ПРОЕКТ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ УСТНОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАЦИИ СТУДЕНТОВ - БУДУЩИХ ЭКОНОМИСТОВ
О.Е. Ломакина, Е.А. Викторова
Lomakina O.E., Viktorova E.A. The project of teaching economist students foreign language spoken communication. Pedagogical projecting as a methodical basis of elaboration and application of a foreign language course makes it possible to form and effectively introduce courses that meet the contemporary requirements towards the learners’ acquisition level of communicative competence, to develop their personal independence and creative skills on the one hand and contributes to professional growth of designing teachers on the other.
Современные тенденции глобализации и интеграции оказывают значительное влияние на общество в целом. Образовательная система, которая является одним из ее основных компонентов, обязана, по мнению ряда отечественных и зарубежных авторов (Ю.Г. Татур, В.В. Сериков, Дж. Ричардс, Дж. Ялден), адекватно реагировать на ведущие тенденции в жизни общества, чтобы соответствовать его запросам, потребностям и нуждам. Изменения в российском обществе позволили руководству и преподавателям ряда вузов осознать необходимость целенаправленного воздействия на социально-педагогическое пространство, которое осуществляется в рамках обучения определенным дисциплинам.
Особое место среди предметов в высших учебных заведениях занимает иностранный язык. По данным Министерства образования, школьники, абитуриенты и студенты проявляют значительный интерес к изучению данной дисциплины. Это объясняется тем, что в современных условиях знание иностранного языка и культуры является одним из инструментов осуществления взаимодействия пред-
ставителей различных этнолингвокультур друг с другом. Однако в современных условиях обучение конкретной дисциплине напрямую связано с формированием и развитием личности обучаемого. Современная педагогическая парадигма предполагает переход от «образования на всю жизнь» к «образованию через всю жизнь» (Г.Л. Ильин), одним из ведущих компонентов которого является способность осуществления иноязычной коммуникации в профессиональной сфере. Поэтому возникает необходимость педагогического проектирования эффективных курсов по предмету «иностранный язык».
Под педагогическим проектированием будем понимать особый вид профессиональной деятельности по созданию преподавателем представлений о будущем процессе обучения, воспитания и развития личности обучаемого.
Выбор проектирования, а не моделирования, конструирования или разработки курса по предмету «иностранный язык», является неслучайным, поскольку именно проектирование обладает рядом отличительных особенностей.
