Формирование коммуникативного модуса поведения в обучении немецкому языку как второму иностранному (языковой вуз) Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОГО МОДУСА ПОВЕДЕНИЯ В ОБУЧЕНИИ НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ КАК ВТОРОМУ ИНОСТРАННОМУ

(ЯЗЫКОВОЙ ВУЗ)

И.В. Воеводина

Voevodina I.V. Formation of behavior communicative modus in teaching German as a second foreign language (linguistic university). The article considers formation of communicative behavior modus in teaching German as a second foreign language according to the developed model based on a linguistic-cultural pattern. We specified communicative-pragmatic, cognitive and contrastive strategies and worked out special exercises to develop the given strategies.

Изучение иностранного языка предполагает знакомство с традициями и образом жизни его носителей, что делает процесс обучения не только увлекательным, но и значимым, поскольку трудности, с которыми люди обычно сталкиваются в условиях меж-культурной коммуникации, являются не только языковыми, но и культурно поведенческими. Поэтому нельзя недооценивать значимости знаний тактик коммуникативного поведения в межкультурной коммуникации. Важно помнить, что в основе обучения иностранным языкам должно быть заложено формирование адекватных для данной лингвокультурной общности норм общения и поведенческих реакций. Однако практика обучения показывает, что изучению культурно обусловленных норм, принятых в той или иной общности, как правило, не уделяется должного внимания. Особенно актуальной данная проблема предстает в условиях языковых факультетов, где осуществляется подготовка специалистов по двум иностранным языкам. В этой связи большое значение приобретают вопросы коммуникативного развития личности в обучении не только первому, но и второму иностранному языку, а главное -учет и перенос сформированных коммуникативных умений на изучение другого иностранного языка, их сравнение и оценка возможного применения.

Анкетирование студентов старших курсов на предмет выявления коммуникативного опыта, приобретенного в процессе изучения английского языка, и возможностей его использования при изучении немецкого языка показало следующее. У студентов весьма слабо развито представление о том, как принято действовать в той или иной ситуации общения с англичанами. Затруднения вызы-

вал вопрос о том, какие стратегии приемлемы в общении с немцами. И это вполне понятно потому, что социокультурный фон общения имеет свою специфику.

Действительно каждая культура находит свое выражение в поведении ее представителей, в речевых и неречевых проявлениях культурно-языковой личности. Поведенческие нормы, сформированные в ходе длительного исторического процесса любой лингвокультурной общности, представляют особый интерес и значимость при изучении иностранного языка, поскольку их незнание может отрицательным образом сказываться на процессе межкультурной коммуникации, а иногда и приводить к различного рода недоразумениям и конфликтам. К примеру, англичане, для которых приватность (чувство личной свободы и право на сохранение личного пространства) возведена в высший ранг, при общении всегда оставляют достаточное пространство вокруг себя, в пределы которого вторгаться не позволяется. Именно поэтому они не особо охотно жмут руки, лишь легко и быстро касаются друг друга в общении, жестикулируют (руки при разговоре должны быть на виду, лежать на коленях ит. д.). В немецкой культуре довольно распространены такие тактильные жесты, как похлопывание по плечу, обязательное пожатие руки при встрече и т. д. Причем необходимо помнить, что рукопожатие должно быть достаточно крепким, поскольку это знак самоуверенности и дружеского расположения: чем дольше приветствующие

удерживают руки, тем приятнее встреча.

Примером, к чему может привести незнание норм общения в той или иной культуре, может служить ситуация, когда коллеги подшучивают друг над другом на работе.

Окажись на подобном месте немец и англичанин, велика вероятность непонимания и конфликта, поскольку немцы относятся к юмору чрезвычайно серьезно, шутить можно не всегда и не везде, и никак не на работе, тогда как шутка и шутливость являются постоянными и надежными жизненными спутниками англичан. Кроме того, немецкий юмор отличается адресованностью, прямолинейностью, остротой, резкостью, грубостью, что может обидеть адресата, а чувство юмора англичан основано на таких качествах, как дипломатичность, умеренность и двусторонность. Смысл слишком «дипломатичной» шутки бывает порой понять очень сложно, настолько тонкий юмор у англичан.

Таким образом, коммуникативное поведение представителей той или иной лингвокультурной общности обладает своей национально-культурной спецификой, и знание поведенческих стереотипов необходимо для адекватного понимания в ситуациях меж-культурного общения. Последнее нацеливает на необходимость формирования коммуникативного опыта в обучении как первому, так и второму иностранному языку.

Как известно, в самом общем виде коммуникативное поведение определяется как совокупность норм и традиций общения определенной лингвокультурной общности [1]. Учитывая, что данная категория является семантически емкой, в целях нашего исследования целесообразно использовать термин коммуникативный модус поведения. Коммуникативный модус поведения мы рассматриваем как способ поведения, который включает совокупность стратегий и действий, отражающих специфику поведения представителей конкретной лингвокультурной общности на вербальном и невербальном уровнях. Данный феномен является составной частью коммуникативной компетенции, отражающий различные способы коммуникативных действий. Их знание в той или ситуации общения с представителем другой лингвокультуры необходимы для адекватного понимания собеседника и реализации собственной поведенческой стратегии в определенном культурном контексте.

В соответствии с этим возникает вопрос о том, каким образом можно усвоить фоновые знания о нормах поведения и использовать их как ориентиры в межкультурном об-

щении. В этом отношении интерес представляет понятие «культурного образца». Исследования, проведенные в данной области, показали, что методисты выделяют следующие способности, необходимые для адекватного понимания своего собеседника и адекватного поведения в данной ситуации общения: способность распознать культурный образец в коммуникативном поведении; трактовать коммуникативное поведение представителей лингвокультурной общности; прогнозировать восприятие и поведение носителей языка и культуры; выбрать адекватный данной ситуации тип коммуникативного поведения [2].

Однако, мы считаем, что целесообразнее вести речь о лингвокультурном образце. Во-первых, потому, что данное понятие отражает тесное взаимодействие языка и культуры и позволяет проследить их взаимосвязь в методическом аспекте. Во-вторых, это дает возможность раскрыть национально-культурную специфику коммуникативного модуса поведения и способы ее трансформации в обучении иностранному языку. Лингвокультурный образец, рассматриваемый нами как совокупность языковых средств и культурно обусловленных стратегий коммуникативного поведения, принятых в иноязычной культуре для достижения адекватности общения, включает ритуально-этикетные формулы, которыми необходимо овладеть для последующего включения их в коммуникативные акты.

Лингвокультурный образец составляет основу разработанной нами модели формирования коммуникативного модуса поведения. Ритуально-этикетный, или собственно лингвокультурный компонент в структуре коммуникативного модуса поведения является наиболее значимым, поскольку он сопряжен с национально-культурной спецификой общения и поведения в условиях межкуль-турного взаимодействия.

Языковые средства (в ситуации «знакомство»)

Guten Tag. Ich bin Gertrud Steiner.

Guten Tag, Frau Hase! Ich möchte Sie mit Herrn Höfer bekannt machen.

Культурная специфика коммуникативного поведения

Крепко пожимают руку.

В случае знакомства мужчины и женщины мужчину представляют даме.

В каждой лингвокультурной общности этикет имеет свои особенности, сформированные в ходе длительного исторического развития с учетом национального психологического склада и способа мышления ее представителей. И в этом случае этикет можно отнести к идеальной, ментальной стороне культуры, тогда как ритуалы всегда являются материальным ее выражением. Ритуалы «представляют собой определенные последовательности символических действий и актов общения при заданности порядка действий и четком распределении ролей участников» [3]. Различные ритуалы, передаваемые из поколения в поколение, регламентируют поведение людей в определенных жизненных ситуациях, делают его предсказуемым относительно друг друга. Под ритуально- рецептивно, позволяют интерпретировать коммуникативное поведение представителей другой культуры и действовать согласно их ожиданиям. Это означает, что в процессе моделирования типичных ситуаций общения с использованием стереотипных фраз и устойчивых коммуникативных единиц следует формировать действия, направленные на выработку соответствующих стратегий.

Владение и использование коммуникативных норм общения, принятых в конкретной лингвокультурной общности следует рассматривать на вербальном и невербальном уровнях. При этом имеется в виду использование формул речевого этикета для выражения собственного коммуникативного намерения; для установления, поддержания и завершения речевого контакта и осуществления интерактивной связи в общении, для выражения собственного эмоционального состояния, отношения к собеседнику, ситуации и происходящему.

Интенция и способы ее языкового выражения предполагают знание лингвокультурных образцов, которые помогут обучающимся реализовать свои коммуникативные потребности, намерения при общении с представителем иной лингвокультурной общности. Дело в том, что человек обладает способностью к коллективной интенционально-сти: как отмечает в своих работах по теории речевых актов Дж. Серль, если язык и мышление неразрывно связаны, и общественное мышление (в нашем случае - культурно-на-

циональное) также находит свое отражение в нем, то и общественные явления являются зависимыми от языка [4]. Так, интенцио-нальные состояния выражаются в языке. В таком случае мы ведем речь о существовании различных языковых и речевых единиц для выражения определенных коммуникативных намерений. Выбор тех или иных речевых единиц зависит от ситуации общения, которая предопределяет статус, ранговые и другие отношения коммуникантов и в зависимости от этого задает рамки речевого поведения.

Интенция

Языковые средства

Über den Anlass des выражения Telefonanrufes Ich rufe an wegen...

berichten. (Ihrer Anzeige in der

Zeitung).

Gefallen in Bezug auf ... (die Torte) schmeckt das Essen ausdrücken. himmlisch!

... (die Torte) ist köstlich!

Ситуация направляет коммуникативную деятельность: по словам A.A. Леонтьева, ситуация - это ни что иное, как факторы пред-речевой ориентировки [5], она стимулирует, мотивирует речевое действие, задавая границы предметно-содержательного плана речи. Поэтому одной из определяющих стратегий является ориентация на предмет и тему разговора в межкультурном общении.

В условиях межкультурной коммуникации необходимо знание национальной специфики речевого и неречевого поведения -для того, чтобы правильно интерпретировать поведение собеседника и корректировать свое, иными словами, координировать и согласовывать действия в коммуникации, ориентироваться на взаимодействие и взаимоотношения. Для этого необходимо учитывать ранговые / статусные отношения и осуществление взаимодействия с партнером по межкультурной коммуникации.

Владение и использование коммуникативно-поведенческих норм общения, принятых в конкретной лингвокультурной общности (невербальный уровень), включает адекватное оперирование метакоммуникативными средствами: а) жестами (вопросительными, эмоционально-оценочными, указательными, риторическими, вспомогательными, игровыми и т. д.); б) проксемическими (соблюдение допустимой дистанции при общении).

Все сказанное выше направлено на саморегуляцию и предполагает оценку, интерпретацию собственного и чужого поведения, самоидентификацию на данном фоне и прогнозирование дальнейшего поведения: определение собственного коммуникативного и национально-культурного портрета; интерпретацию собственного поведения, эмоционального состояния.

Таким образом, наша модель, направленная на формирование коммуникативного модуса поведения, включает такие компоненты, как интенциональный, тематикоситуативный, интерактивный, ритуальноэтикетный или собственно лингвокультурный, рефлексивный, где все компоненты взаимосвязаны, а первостепенное значение приобретает ритуально-этикетная составляющая.

Для адекватного поведения в межкуль-турной комуникации обучающиеся должны овладеть коммуникативно-прагматическими, когнитивными и контрастивными стратегиями, позволяющими реализовать главную цель обучения второму иностранному языку формирование коммуникативного модуса поведения.

Коммуникативно-прагматические стратегии. В процессе формирования коммуникативного модуса поведения необходимо учитывать такие стратегии, как распознавание интенции в результате анализа речевого и неречевого поведения собеседника; определение и реализация собственной интенции в конкретной ситуации общения; воздействие на партнера по коммуникации.

Например, распознавание и реализация интенции предполагает выполнение следующих действий: определение коммуникативного намерения собеседника в результате анализа его речевого и неречевого поведения, а также собственного коммуникативного намерения в конкретной ситуации общения; выбор и использование необходимых средств для выражения собственного намерения в соответствии с ситуацией общения и лингвокультурными условиями.

Для повышения эффективности процесса обучения коммуникативному модусу поведения в условиях контактирования трех языков, ведущего к обогащению общей речевой практики, мы разработали систему упражнений, адекватных каждому виду стратегий.

Так, для развития прагматико-коммуникативных стратегий рекомендуются упражнения на прогнозирование коммуникативного поведения, выбор.

При формировании коммуникативнопрагматических стратегий весьма важно воспроизведение стереотипов поведения, подражание лингвокультурному образцу, выполнение имитативных и вариативных заданий и упражнений, успешность которых является показателем необходимого и достаточного уровня владения иностранным языком и готовности к межкультурному взаимодействию.

Когнитивные стратегии. Когнитивная направленность процесса обучения достигается за счет обращенности к личности обучаемого, его предварительному знанию, собственному социокультурному опыту, приобретенному в родной культуре. Этот принцип реализуется в условиях осознанного обращения обучающихся к своему опыту, осмысленного проведения параллелей, отношений между известным в родной лингвокультуре и новым в иноязычной. Опора на прежнее знание является основой для переноса как положительного, так и для отрицательного. Особую значимость приобретает прагматическая трансференция / интерференция, или перенос навыков общения и поведения, усвоенных на одном языке, на другой язык [6].

Когнитивные стратегии отрабатываются в ходе выполнения упражнений на распознавание и интерпретацию лингвокультурного образца, когда обучающиеся в ходе работы с текстом выявляют типичные разговорные структуры для выражения той или иной интенции. Например: Lesen Sie den Dialog «im Cafe» und beachten Sie das verbale deutsche Benehmen: wie man j-n begrüßt; Wünsche im Essen ausdrückt (etw. bestellt); um den Rat bittet; guten Appetit wünscht; Gefallen / Mißfallen ausdrückt; auf sich die Aufmerksamkeit lenkt; über die Rechnung bittet / spricht; sich bedankt.

Контрастивные стратегии. Несмотря на то, что обучение зачастую протекает в условиях невключенности в лингвокультурную среду, учащиеся являются потенциальными участниками опосредованного межкультур-ного взаимодействия. Межкультурная направленность обучения означает, что в результате личность становится медиатором

культур [7], или посредником, с присущими ему способностями выходить за пределы собственной культуры, сопоставлять способы выражения и поведения, принятые в разных общностях на фоне собственного способа восприятия (по-возможности, без предрассудков и предубеждений), а также проявлять толерантное отношение к партнеру по межкультурной коммуникации.

Контрастивная основа обучения предполагает сравнение элементов, единиц, структур родной и иноязычной лингвокультуры и происходит как на эксплицитном, так и на имплицитном уровне. Эксплицитно он находит свое выражение на занятиях, когда обучающиеся применяют метод сравнения «своего» и «чужого» и выявляют сходства и различия, чтобы установить отношения между родным и иностранным языком и культурами. Имплицитно это имеет место при самостоятельном, зачастую непроизвольном сравнении каких-либо явлений, действий, на которые не указывалось специально. Использование контрастивного метода помогает формировать положительное отношение к восприятию другой лингвокультуры, которые разняться или вообще отсутствуют в родной, с учетом того, что делается акцент на естественном своеобразии каждой из культур. При сопоставлении языковой и вне-языковой действительности наиболее существенным является выявление сходств и различий на поведенческом уровне, поскольку «именно поведение мы ощущаем как наиболее основное проявление культуры» [8]. Сообразно с этим одним из основных приемов формирования коммуникативного модуса поведения представляется прием культурологического сопоставления.

При сравнении в ситуации пожелания приятного аппетита в немецкой и английской культуре выделяют следующие отличия. В языковом отношении особенным является то, что немецкому Guten Appetit! соответствует английское I hope you enjoy your breakfast! и французское заимствование Bon appetite! На поведенческом уровне различия проявляются наиболее явно. Например, в немецкой культуре принято приветствовать человека, сидящего рядом за столом, и желать ему приятного аппетита, постукивая костяшками пальцев по столу, чего не принято в английской культуре.

При сопоставлении лингвокультурных образцов, принятых в конкретных лингвокультурных общностях, важно сопоставлять ритуально-этикетное поведение их представителей в определенных ситуациях общения для выражения определенного коммуникативного намерения.

На формирование контрастивных стратегий разработаны упражнения по сопоставлению национально-культурных и языковых особенностей, когда обучающиеся находят в немецких диалогических текстах эквиваленты для английских речевых структур, принятых в типичных ситуациях общения, а также сравнивают культурно обусловленные проявления поведения.

Таким образом, модель коммуникативного модуса поведения включает овладение знаниями и стратегиями, направленными на учет культурной специфики на основе сравнения лингвокультурных образцов.

Проведенное экспериментальное обучение показало, что текстовые материалы и система разработанных упражнений, направленная на развитие и формирование коммуникативно-прагматических и контрастивных стратегий, создают оптимальные условия для усвоения национально-культурной специфики общения с представителем изучаемой лингвокультуры и способствуют формированию коммуникативного модуса поведения.

В заключение следует отметить, что учет специфики коммуникативного модуса поведения в процессе изучения второго иностранного языка будет способствовать не только эффективному усвоению национально- и культурно-обусловленных особенностей общения, что так необходимо при взаимодействии с представителем другой лингвокультуры, но и более эффективному овладению новым иностранным языком за счет использования возможностей для положительного переноса и обогащения коммуникативного опыта и практики общения на родном, первом и втором иностранном языках.

1. Стернин И. А. Модели описания коммуникативного поведения. Воронеж, 2000.

2. Вартанов A.B. // Преподавание иностранных языков и культур: теоретические и прикладные аспекты: материалы междунар. науч.-метод. симпозиума. Лемпертовские чтения-VT, 18-19 мая 2004 г. Пятигорск, 2004. С. 25-27.

3. Прохоров Ю.E., Стернин И. А. Русское коммуникативное поведение. М., 2002.

4. Серлъ Дж.Р. // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XVII. Теория речевых актов. М., 1986.

5. Леонтьев A.A. // Тез. докл. 9 науч.-метод. конф. М., 1973.

6. Милосердова Е.В. // Иностр. языки в школе. 2004. № 3. С. 80-84.

7. Елизарова Г.В. Культура и обучение иностранным языкам. СПб., 2005.

8. Storti C. The Art of Crossing Cultures. Yarmouth; Maine, 1989.

Поступила в редакцию 29.05.2007 г.

ПРОБУЖДЕНИЕ ИНТЕРЕСА К ИСКУССТВУ БАЛЕТА ЧЕРЕЗ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЕ ТВОРЧЕСТВО

Е.К. Андрейкина

Andrejkina E.K. Awakening of interest to ballet art through fine creativity. The article reveals psychological, pedagogical and philosophical aspects of awakening of interest to ballet art through fine creativity. The author emphasizes, that during the process of drawing, which reproduces beauty of human body movement, a schoolchild involuntarily comprehends magic force of ballet as one of independent kinds of art. Examples of practical work are given.

Сцена, если можно так выразиться, - это тот холст, на котором запечатлевает свои мысли балетмейстер; надлежащим подбором музыки, декораций и костюмов он сообщает картине колорит, ведь балетмейстер - тот же живописец. Хорошо сочиненный балет должен являть собой живую картину страстей, нравов, обычаев, обрядов и бытовых особенностей какого-нибудь народа. Следовательно, о каком бы жанре ни шла речь, он должен... говорить с душой зрителя.

Ж.Ж. Новер

Балет - это искусство, которое обладает огромной силой эмоционального воздействия, развивает способность воспринимать прекрасное в жизни, раскрывает перед человеком огромный мир чувств, рождает возвышенный образ мыслей, одухотворяет. Однако многие современные школьники имеют о нем самое примитивное представление, тяготея к компьютеру и технике. Глобальный интерес и «помешательство» ребят на компьютерных играх, Интернете и т. п. резко меняет их отношение к искусству. Между тем, как показывают исследования ученых в области изучения особенностей общения с искусством балета, для успешного проявления этим искусством, впрочем, как и любым другим, своих функций, необходима художественная культура человека, воспринимающего его.

Современное человечество переживает кризис перехода на новые рубежи жизни, ценности, идеалы и стремления. Мыслители XX века говорят, что человечество постигла глубокая болезнь, сказывающаяся и в равнодушии масс к истинному искусству, и в безудержном потреблении его суррогатов. Это порождает духовный кризис людей, углубляет душевную опустошенность, ощущение бессмысленности существования, равнодушие, жестокость, стремление уйти от жизни в иллюзии или покончить с собой.

Рационализация современных технологических процессов, если не воспитывать художественную культуру человека, приводит к формированию уродливого человека, в котором дисгармонично развиваются лишь рассудочные процессы, а чувства находятся в зачаточном состоянии. Современные дети гонятся за будущим, а это будущее напрямую связано с настоящим развитием их эмоционально-духовного мира, который может и должен активно развивать учитель, посредством методически грамотно построенных уроков изобразительного искусства. Человек с неразвитыми чувствами не в состоянии воспринять художественное произведение, и неважно будь то танец, картина, литературное или музыкальное произведение. Ему нужно нечто резко воздействующее на эмо-