CC BY
164
_________ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ_____________________
ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ШКОЛ С ПРЕПОДАВАНИЕМ РЯДА ПРЕДМЕТОВ НА ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКАХ В РОССИИ (1950—2000 гг.)
Л. Л. Салехова, доцент кафедры алгебры, докторант кафедры педагогики гуманитарных факультетов Казанского государственного педагогического университета
В статье приведен краткий исторический обзор этапов возникновения, становления и развития школ с преподаванием ряда предметов на иностранных языках в России. Опыт работы школ данного типа представляет собой богатый материал для анализа, осмысления И дальнейшего использования в целях оптимизации взаимосвязанного обучения иностранному языку и другим дисциплинам в современных условиях модернизации российского образования.
Открытость политики любого государства мировому сообществу стимулирует процесс интеграции и интернационализации разных сфер человеческой деятельности. Знание иностранного языка становится в современном обществе частью личной и профессиональной жизни человека. Все большее количество людей ощущают потребность в практическом владении иностранным языком и связывают с этим надежды на шанс занять в обществе более престижное положение как в социальном, так и в материальном отношении. Социальный заказ общества выражается не только в практическом знании языка, но и в умении использовать его в реальной бытовой, социально-политической, культурной и профессиональной коммуникации, он является стратегическим ориентиром образовательной языковой политики государства, что нашло свое отражение в государственных стандартах общего образования. Федеральный компонент образовательного стандарта гарантирует обязательное изучение иностранного языка на всех ступенях средней школы, начиная со 2-го класса, предусматривает существенные изменения в концепции обучения с ориентацией на развитие коммуникативной культуры средствами иностранного языка, вносит реальный вклад в гуманизацию и гуманитаризацию школьного образования1.
Очевидно, что требуются осмысление педагогического опыта преподавания иностранного языка, его роли и места в образовании, повышение его статуса, а
также усиление связи с другими учебными предметами. Межпредметная координация — общая тенденция интеграции предметного знания в содержании образования наступившего XXI в. — помогает реализовать реальные потребности овладения и использования изучаемого языка в информационной, образовательной и социокультурной деятельности. Профиль потребности изменяется в сторону многофункциональности, многоязычия и поликультурности. Широкое распространение получают различные вариативные средства и методы обучения2.
В мировой практике появилось такое понятие, как билингвальное образование. Язык при этом рассматривается прежде всего как инструмент приобщения к миру специальных знаний, а содержание обучения отличается совмещением предметного и языкового компонентов. Обращаясь к системе школьного образования в России и в СССР, мы наблюдаем предпосылки возникновения и развития «ростков» билингвального образования в школах с преподаванием предметов на иностранных языках, в дальнейшем — в школах с углубленным изучением иностранного языка, а также в инновационных школах и вузах России.
Особого внимания заслуживает опыт работы школ с преподаванием учебных предметов на иностранном языке начиная с 50-х гг. прошлого столетия. В эти годы реализуются основные положения Постановления Совета Министров СССР 1947 г. «Об улучшении преподавания ино-
© Л. Л. Салехова, 2005
странных языков в средней школе», согласно которому предусматривались введение изучения иностранного языка с 3-го класса при наличии учителей и открытие школ с преподаванием ряда предметов на иностранном языке. В 1948/49 учебном году появились первые школы с углубленным изучением иностранного языка в старших классах: 2 в Москве и 1 в Ленинграде. Задача создания школ такого типа диктовалась необходимостью подготовки для народного хозяйства кадров, в совершенстве владеющих иностранными языками.
В связи с ходатайством Министерства просвещения Татарской АССР, Пермского, Воронежского, Горьковского, Ростовского, Тамбовского, Свердловского, Сталинградского, Читинского и Рязанского областных отделов народного образования Министерство просвещения РСФСР постановило организовать с 1 сентября 1959 г. 18 школ нового типа в разных городах России, из них 10— с преподаванием предметов на английском, 6 — на немецком, 2 — на французском языке'. В первые годы своего существования эти школы работали без специальных учебников и программ, преподавание осуществляли учителя-энтузиасты.
Постановление Совета Министров СССР от 27 мая 1961 г. «Об улучшении изучения иностранных языков» явилось новым стимулом перестройки в этой сфере. Советам министров союзных республик было поручено открыть в течение 1961—1965 гг. дополнительно не менее 700 общеобразовательных школ с преподаванием предметов на иностранных языках, улучшить их изучение в школах-ин-тернатах. С 1961/62 учебного года предполагалось начать перевод школ-интернатов, имеющих квалифицированных преподавателей иностранного языка, на занятия по учебным планам и программам общеобразовательных школ с преподаванием предметов на иностранном языке. Например, в Москве в 1961/ 62 учебном году 9 школ-интернатов были реорганизованы в 4 школы-интерната с английским языком, 2 с немецким языком, 2 с китайским языком, 1 с языком
хинди4. Всего в 1962 г. в РСФСР функционировали 61 средняя школа и 39 школ-интернатов с изучением предметов на иностранных языках.
Особенностью таких школ является сочетание обычных форм общего и политехнического образования с повышенным удельным весом иностранного языка в учебном плане. Обучение иностранному языку в этих школах начиналось со 2-го класса, на что отводилось 1 253 ч (по сравнению с 726 ч в других школах). Кроме того, с 6-го класса на иностранном языке велось преподавание ряда учебных предметов: географии частей света (6-й класс), экономической географии зарубежных стран (9-й класс), новой и новейшей истории (9—11-й классы), электротехники и машиноведения (9—11-й классы), что составляло дополнительно 713 ч обучения на иностранном языке. За счет часов, отводимых на иностранный язык, в старших классах изучалась литература страны изучаемого языка, проводилось обучение техническому переводу. На уроках иностранного языка классы делились на группы численностью примерно 10 чел.
Первые школы такого типа, открытые еще в 1948—1949 гг., дали очень хорошие результаты и завоевали большую популярность у родителей. Оканчивающие эти школы учащиеся хорошо владели иностранным языком, при этом их общеобразовательная и политехническая подготовка по сравнению со школами обычного типа не снижалась. За ними закрепилось краткое название — спецшколы.
Подобное обучение осуществлялось и в ряде других стран. В Болгарии, Венгрии, ГДР и Польше преподавание предметов на иностранных языках велось или в особых школах, или в специализированных классах. Среди иностранных языков, изучаемых в школах этих стран, большое место занимал русский. В организации учебного процесса в школах и классах с иностранным языком обучения в каждой стране имелась своя специфика5.
1. Изучение иностранного языка начиналось на различных возрастных сту-
пенях: в Венгрии — с 5-го класса, в Болгарии — с 7-го, в ГДР — с 3-го, в СССР — со 2-го класса.
2. В учебных планах школ ГДР и Польши на иностранный язык отводилось 6 ч в неделю, в Венгрии — 5—6, в Болгарии — до 24 ч в неделю.
3. В различных странах по-разному подходили к выбору предметов, изучаемых на иностранном языке. В Болгарии это были история, география, физика, химия, биология. В Польше — математика, астрономия, логика, психология, философия.
4. Общее количество времени, отводимое на изучение предметов на иностранном языке, не считая уроков по иностранному языку, в бывшем СССР было примерно 713 ч, в таких странах, как Болгария и Польша, — более 800 ч.
5. В Польше и Венгрии преподавание предметов на иностранных языках осуществлялось и в системе профессионально-технического образования.
Иностранный язык использовался и в процессе воспитательной работы, во внеурочное время. В Венгрии учебным планом предусматривался час классного руководителя, который предполагалось проводить на иностранном языке. В некоторых болгарских школах, созданных в виде интернатов, воспитатели, которые одновременно являлись и специалистами по иностранным языкам, организовывали самостоятельную работу учащихся на иностранном языке.
В Финляндии работали начальные школы и лицеи с преподаванием на английском, русском, французском, немецком языках. В специализированных школах на язык отводилось 2 ч в неделю, кроме того, на иностранном языке преподавались математика, физика, химия, география, история, естествознание, психология, философия.
В Индии, Цейлоне, Лаосе, Камбодже, в государствах Африки школы с частным и полным преподаванием на иностранном языке составляли значительную часть общеобразовательных учреждений. Большое внимание к иностранному языку здесь объясняется историческим раз-
витием этих стран, так как язык метрополии был их государственным языком.
Совет Министров СССР обязал советы министров союзных республик и Министерство высшего и среднего специального образования СССР организовать в университетах и педагогических институтах начиная с 1961 г. на факультетах историко-филологического, физико-математического и естественногеографического направлений подготовку учителей по общеобразовательным дисциплинам для работы в школах с преподаванием предметов на иностранных языках. Министерству высшего и среднего специального образования СССР было дано право в необходимых случаях продлевать срок обучения указанных специалистов на 1 год. Такой учитель должен был быть специалистом широкого профиля, владеющим гуманитарными и естественно-научными знаниями и иностранным языком.
Для школ с преподаванием предметов на иностранном языке в России разрабатывались программы и учебники. По структуре первая программа была идентична программе общеобразовательной школы и отражала уровень развития методической науки того времени. Большое внимание в ней уделялось практическому владению иностранным языком. В 1966 г. в связи с сокращением срока обучения в средней школе с 11 до 10 лет программа была переиздана, однако без каких-либо изменений. Вплоть до 1983 г. она являлась основным документом, определяющим цели, содержание обучения, дающим рекомендации по обучению иностранным языкам в школах рассматриваемого типа. Что касается учебников, то они чаще всего были переводными с русского на иностранный язык и к их изданию привлекались учи-теля-энтузиасты. Например, учебник «География частей света и важнейших государств» на английском языке для 6— 8-го классов (авторы П. Н. Састнев, Л. Г. Терехов, перевод А. Альперина) был напечатан в издательстве «Просвещение» в 1967 г., учебник для средней школы «Органическая химия» на англий-
ском языке (автор Л. А. Цветков, перевод Б. Белецкого) — там же, и т. д.
В 70-е и последующие годы растет число школ с преподаванием предметов на иностранном языке. Создаются новая программа6 и параллельно учебно-мето-дические комплексы. Например, такой комплекс составили серия учебников, книг для чтения и раздаточный материал к учебникам для 2—3-го классов (авторы И. Н. Верещагина, М. И. Дубровин, Т. А. Прыткина). Программа для школ с преподаванием предметов на иностранном языке строилась по типу программы для общеобразовательной школы. В нее были включены развивающие задачи обучения и указания на то, что учебный процесс основывается на устной речи. Конкретизированы требования к видам речевой деятельности и знаниям по классам.
Существенно модернизируется методика обучения иностранному языку. Меняется общая стратегия обучения в школе в сторону коммуникативной направленности, понимания практической цели обучения, овладения изучаемым языком как явлением социальным, служащим средством общения между людьми в устной и письменной формах. Однако в этот период изменились организационнопедагогические условия обучения иностранным языкам как в общеобразовательных школах, так и в школах с преподаванием предметов на иностранных языках. Было сокращено время на изучение предмета, что налагало на учителей дополнительную ответственность в обеспечении учащихся элементарным уровнем коммуникативной компетенции, в некоторых вузах упразднены экзамены по иностранному языку, обучение сведено к факультативным занятиям, что, несомненно, снизило у учащихся интерес к предмету. Вместе с тем потребность в специалистах со знанием иностранного языка в 80-е гг. неуклонно росла.
Отметим, что и в Министерстве просвещения СССР заслушивалась информация о деятельности школ с преподаванием предметов на иностранном языке. В итоге министерство сочло целесо-
образным сохранить имеющиеся учебные заведения, переименовав их в школы с углубленным изучением иностранного языка, не изменяя существующую в них организацию учебного процесса и условия работы педагогов. В школах и классах данного типа более полно реализуется огромный ценностный, воспитательный, образовательный и развивающий потенциал иностранного языка как учебного предмета, более последовательно осуществляется коммуникативная направленность процесса обучения. Предоставляется возможность лучше учитывать интересы школьников, опираться на их профессиональную ориентацию для практического использования иностранного языка как средства развития и удовлетворения этих интересов, в том числе и неязыковых.
В 90-е гг. в преподавании иностранных языков в школе произошли большие изменения. Они были вызваны децентрализацией и плюрализмом школьного образования, появлением школ нового типа: гимназий, лицеев, школ и классов естественного и гуманитарного профиля. В России начал интенсивно развиваться социокультурный подход к обучению языкам международного общения, наряду с речевой и языковой социокультурная компетенция стала одним из компонентов коммуникативной компетенции7. В эти годы разрабатываются концепции языковой личности нового типа —личности, владеющей несколькими языками, интегрированной в мировую культуру, толерантной и обладающей общечеловеческими ценностями.
В конце XX в. коммуникационные и технологические преобразования в обществе вовлекли в непосредственное и опосредованное общение (например, через Интернет) довольно большое количество людей самых разных профессий, возрастов и интересов. Значительно усилились образовательная и самообразовательная функции иностранного языка, его значимость в школе, вузе, на рынке труда в целом, что способствовало повышению мотивации в изучении языков международного общения. Если на началь-
ном этапе обучения иностранный язык выступает как учебный предмет, то на следующей ступени — уже как инструмент образования и самообразования. Задачи и содержание иноязычного обучения старшеклассников варьируются с учетом профиля школы и расширяются за счет междисциплинарного подключения иностранного языка к изучению других предметов. Встает вопрос о развитии коммуникативно-когнитивного подхода к изучению иностранного языка.
Преподавание предметов гуманитарного цикла на иностранном языке не представляет особой сложности, так как знания политической жизни, экономики, географического положения страны изучаемого языка, ее истории, уровня развития науки, искусства, литературы являются компонентами профессиональной подготовки учителя иностранного языка. Сложность составляет обучение есте-ственно-научным дисциплинам, так как преподавание таких предметов, как химия, биология, физика, математика, информатика, на иностранном языке требует специальной предметной подготовки.
Изучение и обобщение положительного опыта работы школ с преподава-
нием предметов на иностранном языке позволит в дальнейшем разработать новые концептуальные подходы к обучению иностранному языку на старшей ступени профильной школы и поставить вопрос о необходимости подготовки соответствующих кадров в рамках модернизации педагогического образования.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 См.: Бим И. Л. Методическое письмо «О преподавании иностранного языка в условиях введения Федерального компонента государственного стандарта общего образования» / И. Л. Бим, В. В. Сафонова, А. В. Щепилова // Иностр. яз. в шк. 2004. № 5. С, 5.
2 СмДенисова.Л. Г. Вариативность обучения иностранному языку на старшем этапе средней школы (10—11 классы) / Л. Г. Денисова // Там же. 1996. № 2. С. 4.
3 См.: Хроника // Там же. 1959. № 4. С, 72.
4 См.: Из опыта работы методического объединения учителей иностранного языка г. Москвы за 1961 год // Там же. 1962. № 5. С. 125.
^ См.: Володина С. А. В школах с иностранным языком обучения / С. А. Володина // Нар. образование. 1965. № 7. С. 76—78.
6 См.: Программы. Иностранные языки для школ с преподаванием ряда предметов на иностранном языке. М., 1983.
7 См.: Сафонова В. В. Социокультурный под-ход к обучению иностранным языкам / В. В. Сафонова. М., 1991. С.; 23.
Поступила 15.11.04.
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И ИСТОРИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КУЛЬТУРЫ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА
С. В. Шмачилина, доцент кафедры социальной педагогики Омского государственного педагогического университета
В статье описываются предпосылки формирования исследовательской культуры социального педагога. По мнению автора, они подчеркивают специфику социальной педагогики как новой отрасли педагогического знания, интегративный характер деятельности социального педагога, необходимость развития поисково-исследовательской функции, а также значимость переосмысления теоретического наследия отечественных социальных педагогов.
Необходимость в социальном педа- Последние характеризуются процессом
гоге возникла в связи с резким обостре- распада нормативных оснований, ростом
нием социально-политических, экологи- детской безнадзорности и преступности,
ческих, национальных и других противо- наркомании, суицидалыюсти, общей кри-
речий, принимающих вид социально и минализацией среды, усилением общей
личностно ориентированных проблем, тревожности и напряженности различных
6С. В. Шмачилина, 2005
