CC BY
91
теми же нравственными исканиями, где на первый план выходит требование «общественного служения». Стоит ли сомневаться, что педагогические идеи той далекой эпохи действенны и в настоящее время.
Литература
1. Зеньковский В.В. История русской фило-
софии. Т.1. Ч.1. - Л., 1991.
2. Ключевский В.О. Воспоминания о Н.И. Но-
викове и его времени // Ключевский В.О. Исторические портреты. - М., 1990. - С. 376.
3. Флоровский Г.В. Пути русского богосло-
вия. - Париж, 1937. - С. 115.
4. Новиков Н.И. О воспитании и наставлении детей // Новиков Н.И. Избранные педагогические произведения. -М., 1959.
5. Цит. по: И.Н. Розанов. М.М. Херасков //
Масонство в его прошлом и настоящем. Т.2. - М., 1991. - С. 45.
6. См.: Модзалевский Б.Л. Пушкин под тай-
ным надзором. - Л., 1925. - С.36-37.
7. Толстой Л.Н. Воспитание и образование // Толстой Л.Н. Собр. соч. в 22 т. Т. 16. -М., 1983. - С. 38.
Л. САЛЕХОВА, доцент Казанский государственный педагогический университет
Государственный образовательный стандарт гарантирует обязательное изучение иностранного языка на всех ступенях средней школы, начиная со 2 класса, определяет концепцию обучения с ориентацией на развитие коммуникативной культуры средствами иностранного языка, а также вносит реальный вклад в гуманизацию и гуманитаризацию школьного образования.
Все это требует осмысления педагогического опыта преподавания иностранного языка, его роли и места в образовании, а также связи его с другими учебными предметами.
В мировой практике появилось такое понятие, как билингвальное образование. Язык при этом рассматривается прежде всего как инструмент приобщения к миру специальных знаний, а содержание обучения отличается совмещением предметного и языкового компонентов. Обращаясь к истории школьного образования в России и в СССР, мы наблюдаем предпосылки возникновения и развития «ростков» билингвального образования в школах с преподаванием предметов на иностранных языках, а в дальнейшем - в шко-
Из истории школ с преподаванием на иностранном языке
лах с углубленным изучением иностранного языка и школах нового типа, а также в системе вузовского образования.
Особенностью таких школ явилось сочетание обычных форм общего и политехнического образования с повышенным удельным весом иностранного языка в учебном плане. Обучение начиналось со второго класса, количество часов, отводимых на уроки иностранного языка, составляло за весь курс обучения 1253 часа (по сравнению с 726 часами в других школах). Кроме того, с шестого класса преподавание ряда учебных предметов велось на иностранном языке: географии частей света (6 класс), экономической географии зарубежных стран (9 класс), новой и новейшей истории (9-11 классы), электротехники и машиноведения (9-11 классы), что составляло дополнительно 713 часов обучения на иностранном языке. В старших классах изучалась литература страны изучаемого языка, проводилось обучение техническому переводу. На уроках иностранного языка классы делились на группы численностью примерно 10 человек.
Первые школы такого типа, открытые еще в 1948-1949 годах, дали очень хорошие результаты и завоевали большую популярность у родителей. Оканчивавшие эти школы учащиеся хорошо владели иностранным языком, при этом их общеобразовательная и политехническая подготовка по сравнению со школами обычного типа не снижалась. За ними закрепилось краткое название - спецшколы.
Совет министров СССР обязал советы министров союзных республик организовать в университетах и педагогических институтах, начиная с 1961 года, на факультетах историко-филологическом, физико-математическом и естественно-географическом направлении подготовку учителей по общеобразовательным дисциплинам для работы в школах с преподаванием предметов на иностранных языках. Министерству высшего и среднего специального образования СССР было дано право в необходимых случаях продлевать срок их обучения на 1 год. Такой учитель должен был быть специалистом широкого профиля, владеющим гуманитарными и естественнонаучными знаниями и иностранным языком.
Для спецшкол начали создаваться программы и учебники. По структуре такая программа была идентична программе общеобразовательной школы и отражала уровень развития методической науки того времени, но в ней большое внимание уделялось практическому владению иностранным языком. В 1966 году в связи с сокращением срока обучения в средней школе с 11 до 10 лет программа была переиздана, однако без каких-либо изменений. Вплоть до 1983 года она являлась основным документом, определявшим цели и содержание обучения, дававшим рекомендации общего типа по обучению иностранным языкам в школах рассматриваемого типа. Что касается учебников, то к их изданию привлекались учителя-энтузиасты. Учебники по предметам чаще всего были переводными с русского на иностранный язык - например, «География частей света и важнейших государств»
на английском языке для 6-8 классов (авторы П.Н. Састнев, Л.Г. Терехов, перевод А. Альперина), учебник для средней школы «Органическая химия» на английском языке (автор Л.А. Цветков, перевод Б. Белецкого).
В семидесятые растет число школ с преподаванием предметов на иностранных языках. Создается новая программа [1] и параллельно организуются учебно-методические комплексы (УМК). Выходит серия учебников, книг для чтения, публикуется раздаточный материал к учебникам для 23 классов (авторы И.Н. Верещагина, М.И. Дубровин, Т.А. Прыткина). В программу включены развивающие задачи обучения с указанием на то, что учебный процесс основывается на устной речи. Конкретизированы требования к видам речевой деятельности и знаниям по классам. Существенно модернизируется методика обучения иностранному языку. Меняется общая стратегия обучения в школе в сторону коммуникативной направленности, понимания практической цели обучения - овладения изучаемым языком как явлением социальным, служащим средством общения между людьми в устной и письменной формах.
Однако в этот период изменились организационно-педагогические условия обучения иностранным языкам как в общеобразовательных школах, так и в школах с преподаванием предметов на иностранных языках. Было сокращено время на изучение предмета, что налагало на учителей дополнительную ответственность в обеспечении учащихся элементарным уровнем коммуникативной компетенции. В некоторых вузах были упразднены экзамены по иностранному языку, обучение сведено к факультативным занятиям, что, несомненно, снизило у учащихся интерес к предмету. Вместе с тем потребность в специалистах со знанием иностранного языка в 80-е годы неуклонно росла.
Отметим, что и в Министерстве просвещения СССР заслушивалась информация о деятельности школ с преподаванием предметов на иностранном языке. В итоге мини-
стерство сочло целесообразным сохранить имеющиеся учебные заведения, переименовав их в школы с углубленным изучением иностранного языка, не изменяя существующую в них организацию учебного процесса и условия работы педагогов. Приказом от 13.03.87 «О школах (классах) с углубленным изучением иностранного языка» разрешено создание школ данного типа при соответствующих условиях. Это наличие: 1) не более 30 учащихся в УП-УШ классах и 25 учащихся в 1Х-Х классах (данные классы могут быть разделены на две подгруппы); 2) квалифицированных учителей; 3) соответствующей материально-технической базы, оборудованного кабинета иностранного языка, учебно-методической литературы; 4) разрешения соответствующих органов.
В 1988/89 учебном году углубленное изучение иностранного языка начинается с VI класса (3 часа в неделю). Далее - по схеме:
В школах и классах данного типа более полно реализуется огромный воспитательный, образовательный и развивающий потенциал иностранного языка как учебного предмета, более последовательно осуществляется коммуникативная направленность процесса обучения. Предоставляется возможность лучше учитывать интересы школьников, опираться на их профессиональную ориентацию для практического использования иностранного языка как средства развития и удовлетворения этих интересов, в том числе и неязыковых.
В 90-е годы в преподавании иностранных языков в школе происходят большие изменения. Они были вызваны децентрализацией и плюрализмом школьного образования, появлением школ нового типа: гимназий, лицеев, школ и классов естественного и гуманитарного профилей. В России начал интенсивно развиваться социокультурный подход к обучению языкам междуна-
родного общения; наряду с речевой и языковой, социокультурная компетенция стала одной из составляющих коммуникативной компетенции [2]. В эти годы разрабатываются концепции языковой личности «нового типа», владеющей несколькими языками, интегрированной в мировую культуру, толерантной и обладающей общечеловеческими ценностями.
В конце XX века коммуникационные и технологические инновации вовлекли в непосредственное и опосредованное общение (например, через Интернет) довольно большое количество людей самых разных профессий, возрастов и интересов. Значительно возросла образовательная и самообразовательная функция иностранного языка, его значимость в школе, вузе, на рынке труда в целом, что способствовало усилению мотивации в изучении языков международного общения. Следовательно, если на начальном этапе обучения иностранный язык
выступает как учебный предмет, то на следующей ступени обучения в школе он уже должен быть инструментом образования и самообразования. Задачи и содержание иноязычного обучения старшеклассников варьируются с учетом профиля школы и расширяются за счет междисциплинарного подключения иностранного языка к изучению других предметов.
Преподавание предметов гуманитарного цикла на иностранном языке не представляет особой сложности, так как знание политической жизни, экономики, географического положения страны изучаемого языка, ее истории, уровня развития науки, искусства, литературы является компонентом профессиональной подготовки учителя иностранного языка. Сложным представляется обучение естественнонаучным дисциплинам, поскольку преподавание на иностранном языке таких предметов, как химия, биология, физика, математика, инфор-
Класс VI VII VIII XI X
Количество часов 3 3 3 4 5
матика, требует специальной предметной подготовки.
Изучение и обобщение положительного опыта работы школ с преподаванием предметов на иностранном языке позволит в дальнейшем разработать новые концептуальные подходы к обучению иностранному языку на старшей ступени профильной школы и поставить вопрос о необходимости подготовки соответствующих кадров в
И. КОСТЮЧЕНКО, докт. истор. наук
МГУ им. М.В. Ломоносова
Вузовские курсы социально-экономических дисциплин, - пожалуй, одно из болевых мест в высшем образовании России. Речь даже не об их содержательной стороне, хотя и здесь вопросов немало. С удивительной периодичностью в образовательной сфере поднимаются вопросы о сокращении часов, отводимых на их преподавание, не утихают споры: что важнее в современном обществознании, а следовательно, и для студенческой аудитории — философия? социология? экономика? Совершенно очевидно, что за подобными суждениями стоят не только прагматические интересы и методические соображения. Здесь маркируется и конструируется специфическое видение системы высшего образования, а еще шире - современной культуры, в которой социально-гуманитарное знание занимает определенное место.
Хочу обратить внимание на некоторые исторические особенности статуса социальных дисциплин в российских вузах.
Возьмем известный тезис о связи науки и образования. Разве может быть высшее образование не научным по своему характеру? Вопрос этот оказывается отнюдь не риторическим, если иметь в виду традиционное у нас институциональное, структур-
рамках модернизации педагогического образования.
Литература
1. Программы. Иностранные языки для школ
с преподаванием ряда предметов на иностранном языке. - М. 1983.
2. Сафонова В.В. Социокультурный подход к
обучению иностранным языкам. - М. 1991.
ное разделение серьезных научных исследований и преподавательской практики. Вспомним. Была Академия наук с разветвленной иерархической сетью научно-исследовательских институтов, филиалов и было министерство высшего образования, для которого научные исследования в вузах — дело отнюдь не главное, даже не второстепенное, а так... Да, были формальные требования, например, защита кандидатской, докторской диссертаций, ежегодный отчет о научных публикациях. Однако для простого преподавателя все это было лишь средством карьерного роста на той или иной кафедре. Научно-иследовательские центры, «городки» и пр. держались обособленно, это — своего рода двигатели советской науки и одновременно узловые точки контроля — идеологического, информационного, в какой-то мере стратегического, «мозгового». Это был ресурс, который позволял управлять всей интеллектуальной, научной сферой, фильтровать ее, выдвигать авторитеты и доктрины.
Подобный структурный разрыв сложился не в одночасье, за ним просматриваются определенные социокультурные процессы, о которых в советскую эпоху было не принято говорить.
Социальные дисциплины в исторической ретроспективе
