CC BY
49
дача может быть решена с помощью рационально организованного процесса нравственного и правового воспитания курсантов образовательных организаций ФСИН России. На основании вышеизложенного можно заключить, что процессу по формированию гражданской позиции обучающихся специализированных образовательных организаций ФСИН России будет способствовать принятие за основу гражданско-патриотических ценностей посредством создания и реализации соответствующего их специфике дидактического обеспечения. Под совместно-диалогической продуктивной деятельностью подразумевается особая форма учебной деятельности, направленная на получение новых знаний, основанная на субъект-объект-субъектном взаимодействии между ее участниками. Цель дидактического процесса, основывающегося на совместно-диалогической продуктивной деятельности заключается в образовании мотивационно-смыс-лового ядра образовательной деятельности.
С точки зрения указываемой деятельности педагог играет роль педагога-фасилитатора, руководствуясь при этом следующими принципами в работе: открытость мыслям, чувствам, переживаниям, эмоциям; доверие как составной элемент выражения внутренней личностной уверенности преподавателя в возможностях и способностях курсантов; видение поведения обучающихся, их действий, реакций, навыков, умений.
Таким образом, тезисы разработанных нами основных концептуальных положений, могут быть представлены следующим образом:
1. Под гражданской позицией личности курсантов образовательных организаций ФСИН России понимается интегральное личностное образование, характеризующееся как осознанно выбираемая ими жизненная позиция, основой которой являются гражданские ценностные ориентации, подкрепленные мотивацией гражданской ответственности и долга.
2. Процесс формирования гражданской позиции курсантов образовательных организаций ФСИН России - это целенаправленная педагогическая деятельность преподавателей, обучающихся, обеспечивающая их рефлексивное отношение к социуму, государству и социально-политическим явлениям.
3. Формирование и развитие гражданско-патриотических ценностей происходит за счет принципов нравственно-правового воспитания.
4. Основной формой, способствующей становлению гражданской позиции курсантов образовательных организаций ФСИН
Библиографический список
России является учебно-педагогическое взаимодействие, главным компонентом которой является совместно-диалогическая продуктивная деятельность.
5. Под совместно-диалогической продуктивной деятельностью подразумевается особая форма образовательной деятельности, основанной на субъект-объект-субъектном взаимодействии её участников.
6. Процесс формирования гражданско-патриотических ценностей личности курсантов образовательных организаций ФСИН России состоит из следующих этапов: раскрытие сущности ценностей курсантам в системе нравственно-правового воспитания; осознание значимости гражданско-патриотических ценностей обучающимися; принятие ценностной ориентации курсантами; сопоставление курсантом принятых гражданско-па-триотических ценностей с собственной ценностной системой; реализация гражданско-патриотических ценностей в процессе жизнедеятельности; экстериоризация гражданско-патриотиче-ских ценностей курсантов.
С целью определения готовности будущего офицера к реализации собственной гражданской позиции необходимо использование определенной модели оценки уровня готовности курсантов, а также применение педагогических условий для профессионального становления обучающихся в процессе образовательной деятельности. Под структурно-функциональной моделью формирования готовности курсантов к реализации гражданской позиции подразумевается совокупность следующих элементов: целевой, содержательный, процессуальный и оценочно-результативный, которые реализуются на предварительном, формирующем и заключительном этапе. На предварительном этапе происходит определение уровня готовности курсанта к реализации своей гражданской позиции. Формирующий этап заключается в осуществлении теоретической и практической подготовки обучающихся к реализации гражданской позиции. Итоговый этап заключается в оценке и интерпретации результатов готовности курсантов к реализации гражданской позиции, подведении итогов предшествующих этапов. Из этого следует, что определение готовности курсантов образовательных организаций ФСИН к реализации гражданской позиции заключается в использовании разработанной модели на основании выявленных педагогических условий, эффективных форм, методов и способов обучения и воспитания в соответствии с современными тенденциями педагогической деятельности.
1. Долинин С.П. Формирование гражданской позиции курсантов военно-экономического вуза на основе гуманизации педагогического процесса. Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Ярославль, 2006.
2. Овчинников О.М. Профилактика подростковой дезадаптации как психолого-педагогическая проблема. Историческая и социально-образовательная мысль. 2012; 6: 117 - 119.
3. Филонов Г.Н. Воспитание как социально-педагогический феномен. Стратегия развития. Москва: НИИ семьи и воспитания, 2000.
4. Фортова Л.К., Овчинников О.М. Культура личности курсантов как задача эгагогики. Молодой учёный. 2015; 8: 1055 - 1057.
5. Фортова Л.К., Овчинников О.М. Конструирование образовательного процесса на основе идей ненасилия и толерантности. Научное мнение. 2014; 9-2: 62 - 64.
6. Зыков М.Б. Конституция Российской Федерации и воспитание школьников. Воспитание школьников. 2004; 10: 14 - 19.
7. Асташова Н.А. Аксиологическое образование современного учителя: методология, концепция, модели и технологии развития. Диссертация ... доктора педагогических наук. Брянск, 2001.
References
1. Dolinin S.P. Formirovanie grazhdanskoj pozicii kursantov voenno-'ekonomicheskogo vuza na osnove gumanizacii pedagogicheskogo processa. Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Yaroslavl', 2006.
2. Ovchinnikov O.M. Profilaktika podrostkovoj dezadaptacii kak psihologo-pedagogicheskaya problema. Istoricheskaya i social'no-obrazova-tel'naya mysl'. 2012; 6: 117 - 119.
3. Filonov G.N. Vospitanie kaksocial'no-pedagogicheskij fenomen. Strategiya razvitiya. Moskva: NII sem'i i vospitaniya, 2000.
4. Fortova L.K., Ovchinnikov O.M. Kul'tura lichnosti kursantov kak zadacha 'egagogiki. Molodoj uchenyj. 2015; 8: 1055 - 1057.
5. Fortova L.K., Ovchinnikov O.M. Konstruirovanie obrazovatel'nogo processa na osnove idej nenasiliya i tolerantnosti. Nauchnoe mnenie. 2014; 9-2: 62 - 64.
6. Zykov M.B. Konstituciya Rossijskoj Federacii i vospitanie shkol'nikov. Vospitanie shkol'nikov. 2004; 10: 14 - 19.
7. Astashova N.A. Aksiologicheskoe obrazovanie sovremennogo uchitelya: metodologiya, koncepciya, modelii tehnologiirazvitiya. Dissertaciya ... doktora pedagogicheskih nauk. Bryansk, 2001.
Статья поступила в редакцию 24.03.16
УДК 378
Leskina Yu.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, South-Ural State University (Chelyabinsk, Russia), E-mail: [email protected]
TENDENCIES OF DEVELOPMENT OF RESEARCH AND INNOVATION POTENTIAL OF A UNIVERSITY TEACHER. Modern tendencies of development of higher education show that research and innovation activity has become one of the requirements to qualification of a university teacher. The author of the paper discusses this problem from the point of view of why it is important for
a university teacher to develop personal research and innovation potential. The article proves the idea that the professional growth of a teacher is connected with the development of his or her research and innovation potential. A teacher's research and innovation potential is presented as an important professional quality, its structural components are determined in accordance with the specific features of his or her professional work. The main structural components of research and innovation potential of a university teacher are as follows: values orientations, research and innovation knowledge, personal qualities and professional abilities. Special attention of the researcher is connected with an task to reveal and determine reasons of the main tendencies of the development of research and innovation potential of a teacher in a modern university.
Key words: research activity, innovation activity, research and innovation potential, university teacher.
Ю.А. Лескина, канд. пед. наук, Южно-Уральский государственный университет, г. Челябинск,
Е-mail: [email protected]
ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ НАУЧНО-ИННОВАЦИОННОГО ПОТЕНЦИАЛА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА
Современные тенденции развития высшей школы и квалификационные требования к преподавателю вуза говорят о выдвижении на передний план научно-инновационной деятельности и необходимости развития научно-инновационного потенциала преподавателя вуза. В статье обосновано, что повышение уровня профессионализма преподавателя связано с развитием его научно-инновационного потенциала. Научно-инновационный потенциал преподавателя представлен как профессионально важное качество личности, выявлены структурные компоненты с учётом особенностей профессиональной деятельности преподавателя. Основными структурными компонентами научно-инновационного потенциал преподавателя вуза являются: ценностные ориентации, научно-инновационные знания, личностные качества и профессиональные способности. Особое внимание уделено выделению и обоснованию основных тенденций развития научно-инновационного потенциала преподавателя вуза.
Ключевые слова: научная деятельность, инновационная деятельность, научно-инновационный потенциал, преподаватель вуза.
В современных социально-экономических условиях профессиональная деятельность преподавателя вуза основывается на определённых факторах (социальные ценности и нормы, принятые в преподавательском сообществе, роль преподавателя в обществе и т. п.) и новых общественных условиях (глобализация и коммерциализация образования, изменение социального статуса преподавателя и престижа профессии и др.). Анализу особенностей профессиональной деятельности преподавателей вуза посвящены исследования многих ученых [1 и др.]. Практика высшей школы, а также собственный опыт работы в системе высшего образования показывают, что профессиональная деятельность преподавателя осуществляется в следующих аспектах: педагогическая, организаторская, методическая, научная, инновационная виды деятельности [2, с. 138]. Иными словами, в профессиональной деятельности преподавателя вуза необходимо сочетать и интегрировать методическую, инновационную и научную деятельности. Кроме того, современные тенденции развития высшей школы и квалификационные требования к преподавателю вуза говорят о выдвижении на передний план научно-инновационной деятельности и постоянной необходимости развития научно-инновационного потенциала преподавателя.
Анализируя структуру научной деятельности преподавателя, мы пришли к выводу, что среди вузовских преподавателей отчетливо выделились две группы: первая - с преобладающей научной направленностью, вторая - с преобладающей педагогической направленностью. Также в структуре научной деятельности преподавателя ведущую роль играют конструктивные и гностические компоненты, а в структуре его личности преобладают недискурсивное, эвристическое мышление, целостность интеллекта и длительная сохранность интеллектуальных функций. Важно отметить, что деятельность вузовских преподавателей направлена на организацию не только своей научной работы, но и научной деятельности студентов и аспирантов, что помогает ему перспективно планировать коллективные исследования, предвидеть их результаты.
Понятие инновационной деятельности основано на понятии «инновация». В научной литературе инновация определяется как механизм воспроизводства инновационности и развития, как мыследеятельностная форма, обеспечивающая развитие [3, с. 48]. В качестве существенного признака инновации Л.Я. Ко-салс называет целевое изменение, осуществляемое субъектом производства в одной или нескольких подсистемах, направленное на их совершенствование и заключающееся в использовании в организации какого-либо нового [3, с. 53-54]. Что касается инновационной деятельности, то наиболее полное определение предлагается В.Г. Медынским [4, с. 121-122]. Исходя из анализа многих определений, мы пришли к выводу, что инновационная деятельность только начинается с момента «инновационной диффузии», то есть с момента передачи инновации в сферу
практического использования и его последующего применения. В силу этого инновационную деятельность следует рассматривать как деятельность, направленную на подготовку и постепенное осуществление инновационных изменений. Совершенно очевидно, что преподаватель современного вуза является одновременно субъектом и объектом инновационной системы и инновационной деятельности. Кроме того, для инновационной деятельности характерно исследование особенностей и состояния существующего педагогического опыта, на основе которого осуществляется проектирование совершенно нового опыта.
Известно, что основу личности, способной ориентироваться во все возрастающем потоке информации, обладающей рациональными способами её обработки, осуществляющей перенос знаний и умений в новую ситуацию, составляет познавательный потенциал. В аспекте нашего исследования, в плане выдвижения в профессиональной деятельности преподавателя вуза научной и инновационной деятельности на передний план, соответствующий интерес вызывает научно-инновационный потенциал преподавателя. Структура научно-инновационного потенциал преподавателя вуза представлена на рисунке.
Основными структурными компонентами научно-инновационного потенциал преподавателя вуза являются: ценностные ориентации, научно-инновационные знания, личностные качества и профессиональные способности преподавателя. Раскроем подробнее указанные структурные компоненты.
Личностные качества - это один из факторов, оказывающих существенное влияние на осуществление преподавателем научно-инновационной деятельности. Предположив, что научно-инновационная деятельность является высшим фактором саморазвития личности, мы выявили следующее: научно-инновационный потенциал личности усиливает личностную составляющую саморазвития преподавателя; влияет на личностное развитие преподавателя; актуализирует систему ценностей, углубляет его ценностные ориентации, способствует его духовно-нравственному самоукреплению; создает возможность обретения значительного статуса в профессиональном сообществе.
Ценностные ориентации являются результатом перевода ценностей человека во внутренний план. Ценностные ориентации преподавателя обеспечивают, так называемую, общую линию, которая в некоторой степени определяет его профессиональную деятельность, уравновешивая поступки и поведение, отклоняющиеся от общей профессиональной направленности. Развитие ценностных ориентаций преподавателя может быть представлено как расширяющееся во времени жизненное и профессиональное пространство, в котором проектируется «траектория своего движения» - «траектория собственного профессионального развития». Выбор профессиональных целей, планов и перспектив профессионального развития преподаватель осуществляет на основании познания окружающих его обстоя-
1-2-3- уровниразвитиянаучно-инновационного потенциалапреподавателявуза
Научно-инновационные знания
Ценностные ориентации
Профессиональные способности
Рис. 1. Структурные компоненты научно-инновационного потенциала преподавателя вуза
тельств и естественно своих возможностей. При этом он должен постоянно оценивать, сравнивать и сопоставлять себя с другими людьми, обращаясь при необходимости в прошлое, живя в настоящем и ориентируясь в будущее.
Научно-инновационные знания. Знания являются результатом определенной деятельности. Не случайно считается, что знать - это всегда выполнять какую-то деятельность или действия, связанные с данными знаниями. «Качество усвоения знаний, - подчёркивает Н.Ф. Талызина, - определяется многообразием и характером видов деятельности, в которых знания могут функционировать» [5, с. 43]. Иными словами, знания связаны с деятельностью, в процессе которой они усваиваются. Поскольку в научно-инновационной деятельности преподавателя часто возникают нестандартные, творческие ситуации решения педагогических проблем, то полученные ранее знания нуждаются в постоянном обновлении. Это означает, что преподавателю недостаточно знаний в плоскости непосредственной преподаваемой дисциплины, ему необходимы знания, касающиеся осуществления методической, инновационной и научной видов деятельности. Знания являются органическим сочетанием чувственного и рационального, на их основе вырабатываются умения и навыки. В контексте нашего исследования понятие «научно-инновационные знания» тесно связано с понятием «компетентность». Подтверждением тому является тот неоспоримый факт, что человека, обладающего знаниями в какой-либо сфере общественного производства, принято называть компетентным, другими словами знания являются ядром компетентности.
Профессиональные способности. К проблеме способностей обращался и С.Л. Рубинштейн. В более ранних публикациях способности он отождествлял с пригодностью к определенной деятельности. При этом главным показателем, позволяющем судить о способностях, он называл легкость усвоения новой деятельности и широта переноса выработанных индивидом способов восприятия и действия с одной деятельности на другую. Исходя из анализа его работ, прослеживается позиция по поводу соотнесения способностей с задатками. Причём ученый не сводил способности к знаниям, умениям и навыкам. Хотя, заметим,
Библиографический список
что в иностранной научной литературе способности зачастую отождествляются с умениями. С.Л. Рубинштейн же полагал, что способности обусловлены взаимоотношением знаний, умений и навыков. Эта позиция явно указывает на то, что о развитии профессиональных способностей преподавателя вуза можно говорить лишь в контексте осуществляемой им профессиональной деятельности (научно-инновационной деятельности, в частности). И, наоборот, овладение научно-инновационными знаниями, умениями и навыками приводит к развитию профессиональных способностей преподавателя.
С точки зрения нашего исследования, важным является определение требований к деятельности, которая благоприятствует развитию способностей. Условно можно считать, что научно-инновационная деятельность преподавателя вуза удовлетворяет следующим требованиям: характеризируется творческой составляющей и носит оптимально трудный характер [6, с. 388].
Важным также является взаимосвязь профессиональных способностей и личностных качеств преподавателя вуза. Эту взаимосвязь можно легко обнаружить, если воспользоваться идеями С.Л. Рубинштейна, который уже в своих более поздних работах связывает способности с развитием психических процессов (мышлением и восприятием) и с общечеловеческими качествами. Однако превращение этих качеств в способности возможно только при наличии определенных условий деятельности индивида.
В заключение обозначим основные тенденции развития научно-инновационного потенциала преподавателя вуза [7]. Первая тенденция связана с характером осуществления научно-инновационной деятельности в реальной практике функционирования вуза. Используемые там традиционные формы научной и инновационной деятельности в большей степени имеют репродуктивный характер. При всем при этом современные условия и требования к организации научно-инновационной деятельности требуют использования индивидуально-личностных форм деятельности, ориентирующих преподавателей на познание и переосмысление собственного опыта, на развитие личной педагогической системы, на коррекцию разных видов профессиональной деятельности. Вторая тенденция обнаруживается в склонности преподавателя использовать известные, оправдавшие себя формы, методы и приемы осуществления инновационной и научной деятельности. Совершенно очевидно, что такая «преданность» преподавателя нисколько не способствует развитию его научно-инновационного потенциала. Третья тенденция основана на существовании противоречия между научной и педагогической деятельностью преподавателя. Действительно, если связывать личностную самореализацию преподавателя посредством его включения в педагогическую и научную деятельности, то нельзя не увидеть различия соответствующих результатов, как по характеру, так и по содержанию, и способам достижения. Собственно это и указывает на необходимость разрешения данного противоречия посредством развития научно-инновационного потенциала преподавателя вуза. Четвертая тенденция имеет непосредственное отношение к определению движущих сил развития научно-инновационного потенциала преподавателя вуза. Практика указывает на поверхностное владение преподавателями знаниями в области подготовки и осуществления научных исследований; использование научной литературы, ориентированной на рецептурность и упрощенность инновационных действий. Совершенно очевидно, что преодоление данного противоречия требует изучение преподавателями специфики и особенностей научно-инновационной деятельности, методики ее осуществления в практике высшей школы.
Выделенные и проинтерпретированные тенденции позволяют глубже понять психолого-педагогический механизм развития научно-инновационного потенциала преподавателя вуза.
1. Подповетная Ю.В. Теоретико-методологический анализ развития научно-методической культуры преподавателя высшей школы. Мир науки, культуры, образования. 2011; 6-2: 187-190.
2. Мелехина Е.А., Барабашева И.В. Преподаватель высшей школы в контексте реформы образования. Сборник научных трудов НГТУ. 2007; 4 (50): 131 - 140.
3. Косалс Л.Я. Социальный механизм инновационных процессов. Новосибирск: Наука. Сибирское отделение. 1989: 285.
4. Медынский В.Г. Инновационный менеджмент. Москва: ИНФРА-М, 2008: 293.
5. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. Москва: Издательский центр «Академия», 1998: 288.
6. Немов Р.С. Психология. Москва, 2001: 640.
7. Подповетная Ю.В. Ориентиры разработки концепции управления педагогическим партнерством в научно-образовательном процессе университета. Вестник Южно-Уральского государственного университета. 2010; 12(188): 59 - 63.
References
1. Podpovetnaya Yu.V. Teoretiko-metodologicheskij analiz razvitiya nauchno-metodicheskoj kul'tury prepodavatelya vysshej shkoly. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2011; 6-2: 187-190.
2. Melehina E.A., Barabasheva I.V. Prepodavatel' vysshej shkoly v kontekste reformy obrazovaniya. Sbornik nauchnyh trudov NGTU. 2007; 4 (50): 131 - 140.
3. Kosals L.Ya. Social'nyj mehanizm innovacionnyh processov. Novosibirsk: Nauka. Sibirskoe otdelenie. 1989: 285.
4. Medynskij V.G. Innovacionnyjmenedzhment. Moskva: INFRA-M, 2008: 293.
5. Talyzina N.F. Pedagogicheskaya psihologiya. Moskva: Izdatel'skij centr «Akademiya», 1998: 288.
6. Nemov R.S. Psihologiya. Moskva, 2001: 640.
7. Podpovetnaya Yu.V. Orientiry razrabotki koncepcii upravleniya pedagogicheskim partnerstvom v nauchno-obrazovatel'nom processe univer-siteta. Vestnik Yuzhno-Ural'skogo gosudarstvennogo universiteta. 2010; 12(188): 59 - 63.
Статья поступила в редакцию 20.03.16
УДК 748
Magomedovа R.M., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Correctional Pedagogy and Special
Psychology, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia), E-mail: [email protected]
Jamaludinova Z.G., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Correctional Pedagogy and Special
Psychology, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia), E-mail: [email protected]
Nutsieva A.S., assisting teacher, Department of Correctional Pedagogy and Special Psychology, Dagestan State Pedagogical
University (Makhachkala, Russia), E-mail: [email protected]
Kasumova M.A., assisting teacher, Department of Correctional Pedagogy and Special Psychology, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia), E-mail: [email protected]
Rubanova E. I., assisting teacher, Department of Correctional Pedagogy and Special Psychology, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia), E-mail: [email protected]
COMPETENCE APPROACH IN TEACHERS TRAINING UNIVERSITIES AND REGULARITIES OF DEVELOPMENT OF MODERN UNIVERSITY SYSTEM. The article reveals importance and necessity of research of the problem of development of the system of higher professional education and indicates its major tendencies. As a result, the authors have found changes in requirements for teachers of a modern university, which develop under the influence of the innovative economy of the country, including different types of professional competences. The authors conclude that what happens in the world and Russia lead to changes concerning educational goals, consistent with the global challenge of entering a person in the social world, and the cultural transition from the model of specialists' training on competency. The authors write about the existence of more comprehensive, integrated social-personal-behavioral phenomenon as a result of education in aggregate motivational, cognitive and activity components in training of a modern university teacher.
Key words: professional competence, professional competence of teacher of high school, competence model of teacher, competence-based approach.
Р.М. Магомедова, канд. пед. наук, доц. каф. коррекционной педагогики и специальной психологии, Дагестанский государственный педагогический университет, г. Махачкала, E-mail: [email protected]
З.Г. Джамалудинова, канд. пед. наук, доц. каф. коррекционной педагогики и специальной психологии, Дагестанский государственный педагогический университет, г. Махачкала, E-mail: [email protected]
А.С. Нуциева, ассистент каф. коррекционной педагогики и специальной психологии, Дагестанский государственный педагогический университет, г. Махачкала, E-mail: [email protected]
М.А. Касумова, ассистент каф. коррекционной педагогики и специальной психологии, Дагестанский государственный педагогический университет, г. Махачкала, E-mail: [email protected]
Е.И. Рубанова, ассистент каф. коррекционной педагогики и специальной психологии, Дагестанский государственный педагогический университет, г. Махачкала, E-mail: [email protected]
КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ПРАКТИКЕ ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗОВ И ЗАКОНОМЕРНОСТИ РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННОЙ ВУЗОВСКОЙ СИСТЕМЫ
На важность и необходимость исследования данной проблемы указывают тенденции развития системы высшего профессионального образования и, как следствие, изменение требований, предъявляемых к преподавателю современного вуза, которые складываются под влиянием того, что для инновационной экономики страны нужны, прежде всего, различные типа профессиональных компетенций. Авторы делают вывод о том, что происходящие в мире и России изменения в области целей образования, соотносимые с глобальной задачей обеспечения вхождения человека в социальный мир, а переход от культурологической модели подготовки специалистов к компетентностной, вызывают необходимость постановки вопроса о более полном, интегрированном социально-личностно-поведенческом феномене как результате образования в совокупности мотивационных, когнитивных и деятельностных составляющих в подготовке современного преподавателя вуза.
Ключевые слова: профессиональные компетенции, профессиональная компетентность преподавателя вуза, ком-петентностная модель преподавателя, компетентностный подход.
Исследование проблемы применения компетентностного подхода в практике подготовки преподавателей вуза потребовало интеграции различных научных сфер, что демонстрирует динамику в разрешении важной теоретико-прикладной, инте-гративной, междисциплинарной задачи формирования профессиональных компетенций преподавателя вуза в процессе послевузовской подготовки. О важности исследования процесса профессионального становления преподавателя современного вуза говорит тот факт, что модернизация высшего образования, в том числе посредством использования компетентностного под-
хода, возводится в ранг политической и общенациональной задачи.
В современных условиях образование становится стратегическим ресурсом для развития государства, а также важной экономической отраслью. Согласно закону «Об образовании в РФ», основная цель, применительно к высшему образованию, направлена на повышение эффективности и качества услуг в сфере образования, развитие кадрового потенциала высшего образования. Всё это должно привести к тому, что преподаватели высшей школы должны осуществлять
