CC BY
54
СОЦИАЛЬНАЯ СТРУКТУРА И СОЦИАЛЬНЫЕ ИНСТИТУТЫ В СОВРЕМЕННОМ ОБЩЕСТВЕ
УДК 101.1:316
п
ТЕНДЕНЦИИ
ПАРАДИГМАЛЬНОЙ
ТРАНСФОРМАЦИИ
ОБРАЗОВАНИЯ
КАК УСЛОВИЯ
УДОВЛЕТВОРЕНИЯ
ОБЩЕСТВЕННОЙ
ПОТРЕБНОСТИ
В СУБЪЕКТНОЙ ЛИЧНОСТИ
Алексеенко Иван Николаевич
Кандидат педагогических наук, заместитель директора по учебно-производственной работе, Донской педагогический колледж, г. Ростов-на-Дону, e-mail: [email protected]
Описаны тенденции развития образования на основе динамики социальных изменений. Показана степень влияния антропологических идей на развитие личности в пространстве культуры. Рассмотрено содержание культурной парадигмы образования.
TRENDS OF PARADIGM TRANSFORMATION OF EDUCATION AS CONDITION TO MEET SOCIAL NEEDS OF SUBJECTIVE PERSONALITY
Ivan N. Alekseenko
Candidate of Pedagogic Sciences, Deputy Director for Training and Productive Work, Don Pedagogical College, Rostov-on-Don, e-mail: [email protected]
Trends of the development of education based on the dynamics of social changes are described. The degree of influence of anthropological ideas on the development of personality in the cultural space is shown. The content of cultural paradigm of education is reviewed.
Ключевые слова: тенденции изменений Keywords: trends of changes in Russian edu-
российского образования, трансформация cation, transformation of education paradigm,
парадигмы образования, культурная пара- culture paradigm. дигма.
Исходя из целей стратегического развития российского общества, основной задачей образования для XXI в. является «обеспечение устойчивого развития общества и личности, а основными чертами становятся гуманизация, непрерывность, социально ответственное, лич-ностно ориентированное образование, приводящее к достижению обучающимися уровня понимания, саморазвития и самореализации на базе широкого, фундаментального, открытого многовариантного обучения, в котором приоритет отдается творчеству и инновациям» [1].
Естественно и то, что каждая конкретная система образования, помимо общезначимых проявлений и тенденций развития явлений кризисного характера, несет специфические, только ей присущие черты, являющиеся системными только по отношению к условиям организации образования в данное время и в рамках данной системы.
т т ^ ^ ^ ^
Именно с этих позиций известный ученый, связанный с анализом образовательной проблематики, А.С. Запесоцкий привлекает внимание к тому, что в условиях становления новой российской действительности «отсутствие ценностных оснований для национально-культурной идентичности, экспансия стандартов западного образа жизни вызвали рост асоциальных и противоправных форм поведения, гипертрофированную ориентацию массового сознания на ценности материального благополучия. Эти явления существенно модифицировали общественное сознание, в основном молодежи, опасно приблизив его к черте духовной патологии» [2].
Кроме того, динамика общественного развития стремительно увеличивает дистанцию между потребностью общества в субъектной личности как неисчерпаемом потенциале саморазвития и одновременно преобразовательном потенциале развития общества и способностью образования выступать в качестве «системы, синтезирующей свойства природы, общества и воплощенной в культуре человеческой деятельности» [3].
С этой точки зрения философия образования, ориентирующаяся на образовательный процесс как специфическую форму взаимодействия культуры и становящегося человека, прямо указывает на то, что «вызовы современности, связанные с ними тенденции культуры, объективные процессы, связанные с формированием новой культурной идентичности, и, наконец, потребности развития проинновационных, креативно ориентированных направлений в обучении в совокупности требуют соответствия образовательной деятельности новому социально-педагогическому идеалу...» [4].
Следовательно, речь идет о содержательно-сущностном преобразовании образования как некоторой целостности, адекватной целостности человека, воплощаемой в его сущностных силах. Это, в свою очередь, означает понимание того, что:
- во-первых, «осознание и констатация кризисной ситуации в образовании приводит к попыткам поиска путей его развития в новой парадигмальной форме, которая должна иметь наибольшие эвристические и продуктивные возможности в модернизационных изменениях как теории, так и практики» [5];
- во-вторых, если «преодоление кризиса возможно лишь на пути смены парадигмальных основ образования...», то при этом следует «...учитывать, что прогрессивная педагогическая мысль всегда развивалась в направлении от человека к миру ценностей и от мира ценностей - к человеку (выделено нами. - И.А.). Подобное соединение антропологического и аксиологического подходов позволяет с широких философских позиций определить парадигму решения наиболее актуальных на сегодняшний день педагогических проблем» [6].
На это обращают внимание Г.И. Герасимов и А.В. Лубский, которые характеризуют парадигмальный поворот в исследовании образования в качестве назревшей потребности, в то же время опираясь на сведения о том, что современный образовательный дискурс насчитывает около шести десятков названий образовательных парадигм, пишут о своеобразной «педагогической моде», следующей не философски-методологическому смысловому обеспечению стратегии инновационно-преобразовательных усилий по реформированию образования, а присваивающей статус парадигмы тенденциям и закономерностям частного порядка, формирующим «терминологический шум», способный засорять понятийное поле науки.
По мнению авторов, такое явление стало своеобразным следствием запаздывания в разработке критериальных оснований методологического характера, опирающихся на понимание необходимости перехода от принципов энциклопедизма и теоретизма, на которых базировалась наука об образовании, к принципам методологизма, фундаментализма как стратегическим ориентирам в развитии образования, дополненным принципами когнитивной целостности и гуманитарно-сти, способствующими решению проблемы креативности и субъектно-сти становящейся личности в образовательном пространстве [7].
В трансформируемом пространстве российского образования все большее место занимают парадигмальные подходы, связанные с пониманием социокультурной природы образования, в рамках которых
«образование в качестве "технологии" передачи и усвоения опыта принимает на себя основные функции культуры по воспроизводству смыслов, ценностей, значений в особом, практически ориентированном формировании человека как духовного и социального существа» [8]. С этих позиций образование выступает в качестве «фактора, обеспечивающего освоение и преобразование культуры современного мира в ее историческом измерении, образование личности, способной к культурному творчеству, воздействию на формирование нового типа взаимоотношений людей, наций, государств, основанных на толерантности, уважении, благожелательности» [9].
Отличительным признаком парадигмального подхода, в основании которого лежит понимание социокультурной сущности образования в любой его разновидности, выступает то, что оно связано:
- во-первых, с созданием условий становления субъективной составляющей целостного человека, т. е. становлением «человеческого в человеке» [10];
- во-вторых, с пониманием «образования как достояния личности, как средства ее самореализации в жизни...», направленностью «учения на овладение основами человеческой культуры, в том числе компетенциями (учебными, социальными, гражданскими, профессиональными и так далее; учение в течение всей жизни)» [11];
- в-третьих, с возможностью сознательного преодоления личностью рамок, установленных на основе стандартов и образцов, путем передачи приоритета в образовательном движении «.не только знаниям, а в первую очередь ценностям, формированию фундаментальных основ, позволяющих человеку решать мировоззренческие задачи, осуществлять нравственный, правовой и идеологический выбор, ориентироваться в современной социокультурной ситуации» [12].
Квинтэссенцию такого парадигмального подхода может передать обоснование образовательной стратегии, формируемой на основе представления о философско-антропологической сущности человека, включающей «соматический эссенциализм - стратегии природосооб-разного образования, социологический эссенциализм - стратегии социального образования, психический эссенциализм - стратегии психического развития индивидов, спиритуалистический эссенциализм -стратегии духовного образования, интегративный эссенциализм -стратегии формирования целостного человека» [13].
Говоря о психологической антропологии, то первой предельной категорией антропологической парадигмы, позволяющей позитивно строить теоретические основы и задавать действительную предметность пси-
хологии человека, называют человеческую субъективность. Субъективная реальность, понимаемая как внутренний мир, самость, индивидуальность человека, по мнению авторов такого определения, является ключом в поиске оснований и условий становления собственно «человеческого в человеке» в пределах его индивидуальной жизни [14].
Очевидно, что общим моментом философской, педагогической и психологической интерпретаций социокультурного подхода является, с одной стороны, понимание того, что «человек не сразу становится личностью, так как личность появляется только тогда, когда индивид начинает самостоятельно, как субъект, осуществлять внешнюю деятельность по нормам и эталонам, которые заданы той культурой, в лоне которой он просыпается к человеческой жизни и человеческой деятельности» [15]; с другой - утверждение того, что культурно-антропологическое начало, связующее целостность культуры и стремление к целостности как сущностной черте становящейся личности, есть начало образовательного процесса в его современном понимании. Это обстоятельство позволяет прийти к выводу о том, что ведущая парадигма, во многом определяющая трансформационные процессы развития образования в соответствии с новыми потребностями, определяющими развитие общества, носит ярко выраженную антропологическую ориентацию.
В иерархии парадигм, по мнению ряда исследователей, она приобретает научный статус культурной парадигмы образования, которая, выступая в форме рефлексии культуры, отражающей ее целостность, интерпретирует гуманистическую ориентированность культуры на человека и определяет сущность и характер образовательных парадигм как парадигм более частного порядка.
Культурная парадигма в полной мере воплощает природное единство культуры как пространства жизнедеятельности человека, его «вторую природу», и образования как способа интеграции в это пространство. Понимание этого посыла методологического порядка позволяет обозначить один из основных принципов проектирования новых образовательных систем, заключающийся в том, что «являясь структурным и содержательным компонентом культуры, образование призвано сохранять конгруэнтность культуре, что больше учитывается в культуроориентированной парадигме, нацеленной на постижение духовных смыслов» [16].
В то же время культурная парадигма нацелена на сохранение сущностного взаимодействия культурных оснований и поиска способов их педагогического воплощения, поскольку «системы культуры явля-
ются целостными структурами, а педагогические концепции представляют собой один из компонентов этой целостности. И на этой основе развивается культурная парадигма воспитания и образования» [22].
Учитывая, что в образовательной сфере можно выделить как минимум две доминирующие тенденции формирования педагогических концепций, следует обратить внимание и на то, что именно культурная парадигма образования «позволяет органично объединить социоцен-тристскую и антропоцентристскую модели образования и снять издержки каждой из них. Она может стать методологическим ориентиром реформирования образования, концептуальные границы которой будут определяться системным соответствием:
- сущности образования в целом (его функциям, целям, приоритетам), а также его отечественной специфике;
- природе и специфическим функциям гуманитарного образования;
- отечественной культуре, образовательные потенциалы которой и должны быть максимально полно востребованы в рамках данной концепции» [17].
Исходя из общих концептуальных установок антропоориентиро-ванной культурной парадигмы образования, можно обозначить основные направления парадигмального перехода в образовании:
- в рамках новой парадигмы формируются условия, содействующие рефлексивному освоению субъектами мира культуры и их собственному становлению в образовательном процессе;
- отказ от знаниецентризма в образовательной деятельности, опора на идеи культуро-, природо- и социосообразности образовательной системы;
- рассмотрение образования как процесса, направленного на расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и на саморазвитие личности;
- ориентация на культуру, которая является сущностным компонентом жизнедеятельности человека, присутствует во всех сферах его деятельности» [18].
Таким образом, парадигмальный переход образования к освоению антропоориентированной культурной парадигмы представляет собой один из ведущих факторов, обеспечивающих условия формирования субъектной личности в качестве системного принципа организации образовательной сферы жизнедеятельности общества. Актуальность такого парадигмального перехода особенно возрастает в связи с
использованием современных образовательных и информационно-коммуникационных технологий в образовательной среде [19-21].
Литература
1. Ильинский И.М. Образовательная революция. М., 2002.
2. Запесоцкий А.С. Образование и духовная безопасность общества // Образование: Философия, культурология, политика. М., 2003.
3. КаганМ.С. Формирование личности как синергетический процесс // Синерге-тическая парадигма: Человек и общество в условиях нестабильности. Вып. 3 / отв. ред. О Н. Астафьева. М.:, 2003.
4. Руденко В.А. Проблемы модернизации российского образования // Теория и практика общественного развития. 2010. № 1.
5. Агапова Н.Г. Парадигмальные ориентации и модели современного образования в контексте философии культуры : автореф. дис. ... д-ра филос. наук. СПб., 2009.
6. Аскарова Г.Б. Парадигмальные основания современного образования // Высшее образование в России. 2011. № 1.
7. Герасимов Г.И., Лубский А.В. Диалог о парадигмальном подходе в образовании // Гуманитарий Юга России. 2014. № 1. С. 119-137.
8. Жукова О.А. Диалогический потенциал культурологического знания и компе-тентностная модель современного образования // Диалог культур в условиях глобализации : материалы XII Междунар. Лихачевских науч. чтений. Санкт-Петербург, 17-18 мая 2012 г. СПб., 2012. Т. 1.
9. Васильева Е.Н. Инновационная парадигма российского социокультурного образования XXI в. : автореф. дис. ... д-ра социол. наук. Тюмень, 2007.
10. Степанчук О.А. Гуманитарно-антропологическая парадигма современного образования // Теоретические и методологические проблемы современного образования : материалы VII Междунар. науч.-практ. конф. Москва, 30-31 декабря 2011 г. М., 2011.
References
1. I.M. Il'inskiy. Obrazovatel'naya revoly-uciya. M., 2002.
2. A.S. Zapesockiy. Obrazovanie i du-khovnaya bezopasnost' obshchestva / Obra-zovanie: Filosofiya, kul'turologiya, politika. M., 2003.
3. M.S. Kagan. Formirovanie lichnosti kak sinergeticheskiy process // Sinergetich-eskaya paradigma: Chelovek i obshchestvo v usloviyakh nestabil'nosti. Vyp. 3 / otv. red. O.N. Astafeva. M., 2003.
4. V.A. Rudenko. Problemy modernizacii rossiyskogo obrazovaniya // Teoriya i praktika obshchestvennogo razvitiya. 2010. № 1.
5. N.G. Agapova. Paradigmal'nye ori-entacii i modeli sovremennogo obrazovaniya v kontekste filosofii kul'tury : avtoref. dis. ... d-ra filos. nauk. SPb., 2009.
6. G.B. Askarova. Paradigmal'nye osno-vaniya sovremennogo obrazovaniya // Vysshee obrazovanie v Rossii. 2011. № 1.
7. G.I. Gerasimov, A.V. Lubskiy. Dialog o paradigmal'nom podkhode v obrazovanii // Gumanitariy Yuga Rossii. 2014. № 1. P. 119137.
8. O.A. Zhukova. Dialogicheskiy potencial kul'turologicheskogo znaniya i kompe-tentnostnaya model' sovremennogo obra-zovaniya // Dialog kul'tur v usloviyakh glob-alizacii : materialy XII Mezhdunar. Likha-chevskikh nauch. chteniy. Sankt-Peterburg, 17-18 maya 2012 g. SPb., 2012. T. 1.
9. E.N. Vasil'eva. Innovacionnaya paradigma rossiyskogo sociokul'turnogo obra-zovaniya XXI v. : avtoref. dis. ... d-ra sociol. nauk. Tyumen', 2007.
10. O.A. Stepanchuk. Gumanitarno-antropologicheskaya paradigma sovremen-nogo obrazovaniya // Teoreticheskie i metod-ologicheskie problemy sovremennogo obra-zovaniya : materialy VII Mezhdunar. nauch.-prakt. konf. Moskva, 30-31 dekabrya 2011 g. M., 2011.
11. Новиков А.М. Постиндустриальное образование. М., 2008.
12. Лига М.Б. Основные направления изменения качества жизни под воздействием реформирования системы образования // Педагог: наука, технология, практика. 2006. № 1-2 (20-21).
13. Степанова И.Н. Философско-антропологические парадигмы и их роль в развитии образования : автореф. дис. ... д-ра филос. наук. Омск, 2006.
14. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. М., 2000.
15. Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 1991.
16. Ирхен И.И. Российское образование в сфере культуры и искусства: глобальные и региональные измерения : ав-тореф. дис. ... д-ра культурол. М., 2012.
17. Dilthey W. Gesammelte Schriften. Stuttgart, 1960. Bd. IX.
18. Запесоцкий А.С. Культуроцен-тристская образовательная парадигма: актуальность, ресурсы, перспективы // Образование: Философия, культурология, политика. М., 2003.
19. Герасимов Г.И. Познавательно-развивающая парадигма: инновационное измерение трансформации образования // Гуманитарий Юга России. 2013. № 4. С.117-134.
20. Герасимов Г.И., Лубский А.В. Диалоги о высшем образовании: парадиг-мальный подход и познавательно-развивающая парадигма образования. М.; Ростов н/Д., 2014.
21. Лубский А.В. Методологические проблемы использования ИКТ в образовательном пространстве высшей школы // Информатика и образование. 2007. № 6. С. 10-14.
Поступила в редакцию
11. A.M. Novikov. Postindustrial'noe obrazovanie. M., 2008.
12. M.B. Liga. Osnovnye napravleniya izmeneniya kachestva zhizni pod vozdeystviem reformirovaniya sistemy obra-zovaniya // Pedagog: nauka, tekhnologiya, praktika. 2006. № 1-2 (20-21).
13. I.N. Stepanova. Filosofsko-antropologicheskie paradigmy i ikh rol' v razvitii obrazovaniya : avtoref. dis. ... d-ra filos. nauk. Omsk, 2006.
14. V.I. Slobodchikov, E.I. Isaev. Psikhologiya razvitiya cheloveka. M., 2000.
15. E.V. Il'enkov. Filosofiya i kul'tura. M., 1991.
16. I.I. Irkhen. Rossiyskoe obrazovanie v sfere kul'tury i iskusstva: global'nye i re-gional'nye izmereniya : avtoref. dis. ... d-ra kul'turol. M., 2012.
17. W. Dilthey. Gesammelte Schriften. Stuttgart, 1960. Bd. IX.
18. A.S. Zapesockiy. Kul'turocen-tristskaya obrazovatel'naya paradigma: ak-tual'nost', resursy, perspektivy // Obrazovanie: Filosofiya, kul'turologiya, politika. M., 2003.
19. G.I. Gerasimov. Poznavatel'no-razvivayushchaya paradigma: innovacionnoe izmerenie transformacii obrazovaniya // Gumanitariy Yuga Rossii. 2013. № 4. P. 117134.
20. G.I. Gerasimov, A.V. Lubskiy. Di-alogi o vysshem obrazovanii: paradigmal'nyy podkhod i poznavatel'no-razvivayushchaya paradigma obrazovaniya. M.; Rostov n/D., 2014.
21. A.V. Lubskiy. Metodologicheskie problemy ispol'zovaniya IKT v obra-zovatel'nom prostranstve vysshey shkoly // Informatika i obrazovanie. 2007. № 6. P. 1014.
13 октября 2016 г.
