CC BY
13
5. Sertsova A. Voprosy psikhologii, 2008, no. 2, pp. 34-41.
6. Kafarov T.E. Polifoniya lyubvi. Filosofskie i sotsio-logicheskie ocherki [Polyphony of love. Philosophical and sociological essays]. 2nd ed., Moscow, Publishing House "Tipografiya", 2016, 216 p.
7. Camus A. Buntuyushchiy chelovek. Filosofiya. Politika. Iskusstvo [The Revolting man. Philosophy. Policy. Art]. Moscow, Politizdat, 1990, 416 p., p. 64.
8. Martynov V.F. Filosofiya krasoty [The Philosophy of beauty]. Moscow, Tetra Sistem-s, 1999, 336 p., p. 103.
9. Plato. Izbrannye dialogi [Selected dialogues]. Transl. From Ancient Greek S.K. Ant. Moscow, EKSMO, 2007, 768 p., p. 143.
10. Freud Z. Tri ocherka po teorii seksual'nosti [Three essays on the theory of sexuality]. In: Z. Freud. Psikhologiya bessoznatel'nogo: sbornik proizvedeniy [Psychology of the unconscious: collected works]. Moscow, Prosveshchenie, 1989, 366 p., p. 10.
11. Uspenskiy P. Iskusstvo i lyubov' [The Art and love]. In: Russkiy eros ili Filosofiya lyubvi v Rossii [Russian Eros or Philosophy of love in Russia]. Moscow, Progress, 1991, 448 p., p. 38.
12. Solov'ev V. Smysl lyubvi [the Meaning of love]. In: Russkiy Eros ili Filosofiya lyubvi v Rossii [Russian Eros or Philosophy of love in Russia]. Moscow, Progress, 1991, 448 p., p. 19-77.
1 декабря 2016 г.
УДК 101.1:316
ПРОБЛЕМА СИСТЕМАТИЗАЦИИ ПРИНЦИПОВ ПОСТРОЕНИЯ МОДЕЛИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СУБЪЕКТНОСТИ
И.Н. Алексеенко
DOI 10.18522/2072-0181-2017-89-1-42-46
Нельзя утверждать, что нынешнее образовательное пространство не оперирует возможностями моделирования больших и малых систем самой различной предметной направленности. Однако продолжительное время они, как правило, представляли собой преимущественно жестко детерминированные, линейные подходы, опирающиеся на классическую парадигму "зна-ниевой" педагогики. Вместе с тем становится все более очевидным, что новая социальная реальность, существенно отличающаяся по своим онтологическим параметрам, объективно меняет и педагогику. Так, основная детерминанта ее трансформации объясняется тем, что «Социальный смысл педагогики обусловлен ее социальным предназначением, воплощаемым в совокупности социализирующих деятельностей, либо формирующих "личность с заданными свойствами", либо создающих педагогическое пространство для развертывания сущностных сил человека, что в условиях информационного общества обусловлено социальным запросом на свободную, творческую и креативную личность» [1].
Алексеенко Иван Николаевич - кандидат педагогических наук, заместитель директора Донского педагогического колледжа, 344023, г. Ростов-на-Дону, ул. Ленина,92, e-mail: [email protected], т. 8(863)2939165.
Именно поэтому в настоящее время, как теория, так и практика организации образования, обращенная к пониманию социокультурной, пространственной, многообразной природы образовательных процессов, настоятельно ищут и адекватные такому пониманию подходы к проектированию и моделированию образовательной действительности, обращенной к собственному развитию.
С этой точки зрения искомая теоретическая модель профессионально-педагогической субъектности представляет собой некоторый идеальный объект, отличающийся рядом характерных признаков:
- он в определенном смысле богаче, чем объективная действительность и практика, в ходе которой он возникает;
- в нем как в сложном динамическом объекте должны быть отражены как структурные характеристики в виде совокупности внутренних и внешних связей, так и в определенном сочетании чувственный, эмпирический и теоретический компоненты;
- он представляет собой единство настоящего, прошлого и будущего, поскольку это обеспечивает познание действительности
Ivan Alekseenko - Don Pedagogical College, 92, Lenin Avenue, Rostov-on-Don, 344023, e-mail: otdel_praktiki_dpk@ mail.ru, tel. +7(863)2939165.
в контексте исторической эволюции и одновременно воспроизведение объекта как развивающейся динамичной системы во всей ее противоречивости;
- он содержит в себе социокультурный аспект. Поскольку понимание субъектом педагогической действительности опосредовано системой социально-культурных отношений, в абстрактном конструкте в педагогической науке с необходимостью запечатлеваются ценностно-смысловые особенности мира образования, а в структуре идеального объекта содержится ценностный (аксиологический) компонент, вне рамок которого не существует ни одно педагогическое явление [2].
Особое значение эта методологическая предпосылка приобретает в качестве одного из основных условий построения модели профессионально-педагогической субъектности. Это находит отражение в теоретических подходах тех исследователей процессов становления профессиональной субъектности педагогов, которые подчеркивают интегративный, собирательный характер субъектности в личностном выражении, в частности, в работах Е.Н. Волковой, Т.А. Ольховой, С.В. Мазовой и др. Среди существующих подходов в этом плане можно выделить попытку не только содержательной интеграции субъектности как системообразующего качества личности в предметно и парадигмально определенных рамках, но и выйти на метапредметный уровень конструирования понятия.
С этой точки зрения представляет интерес работа П.Т. Бариева, в которой посредством изучения конструирования субъектно-сти в педагогическом дискурсе обозначается целостность явления через "структуру взаимно необходимых, взаимообусловливающих педагогических воззрений на элементы субъект-ности" [3]. Сущность ее заключается в выделении трех системообразующих качественных характеристик, обеспечивающих целостность субъектности - самостоятельность, активность, творчество (САТ). При этом их функциональная предназначенность трактуется следующим образом:
Самостоятельность - акцентируется способность субъекта к установлению и удержанию собственной автономии, независимости от условий его существования - т.е. способность к самосохранению субъектности, которая проявляется в соотнесенности разных видов: от дисциплины порядка (соответствие
некоторой функции, роли, месту, позволяющее формировать и удерживать себя как некоторую постоянную) до дисциплины смещения (устранение некоторых собственных свойств, особенностей поведения, позволяющее освобождаться от определенности).
Активность - акцентируется способность субъекта к развитию или накоплению собственной субъектности, причем механизм такого развития (по мнению автора) можно назвать, подобно гегельянской системе, самосохраняющим самопреодолением или рефлексией, причем рефлексия как работа (Ж. Батай, Э. Левинас) уже не рефлектируется сама как развитие, но как продуцирование или творчество.
Творчество — акцентируется продуцирование, способность субъекта к производству и воспроизводству самого себя, при этом творчество понимается как единство досуга и труда, создающее отражение субъекта в продукте как целого, как общение и взаимное отражение общающихся - как диалог людей или диалог творца и продукта.
Таким образом, модель субъектности, представленная через взаимно переходящее друг в друга триединство названных качественных параметров, представляющих основания для поддержания стабильной целостности всей системы деятельности и отношений субъекта, является наиболее распространенной в педагогическом дискурсе и может стать базовой для разных вариантов проектирования.
Между тем наиболее концептуально близким предлагаемому нами подходу является обоснование социально-антропологической целостности (САЦ) как смыслообразующей цели профессиональной подготовки социальных педагогов, предложенной в работе Т.Д. Скудновой [4]. Речь здесь прямо идет о САЦ как об условии и одновременно результате профессионально-личностного саморазвития, выступающей «... интегральной характеристикой специалиста нового типа, овладевшего разнообразными способами активного бытия ("интегральной активностью" по К.А. Абульхановой-Славской), выражающегося в способности переживать и понимать сущность своей профессии» [4, с. 47-48].
Завершая свои представления о содержательном значении социально-антропологической целостности, автор утверждает, что такой подход способствует тому, что возможно "сформировать гуманистическую направлен-
ность профессионально-личностной позиции, стимулировать РОСТ целостной личности (развивать Рефлексию, Ответственность, жизненные Смыслы и профессиональное Творчество) [4, с. 52].
Для социокультурного проектирования как способа построения теоретических моделей "характерной особенностью ... является то, что его предметом выступает целостное явление в его нерасчлененной сущности, в котором синтезируются все аспекты его возможного предметно-расчлененного анализа. Это обстоятельство обостряет потребность в становлении нового стиля мышления, в котором значительно вырастает удельный вес методологической составляющей, обеспечивающей способность "удерживать" целостность как системное качество" [5].
Опираясь на такое понимание проективной деятельности социокульурного характера, авторы вышеприведенного утверждения предложили обратиться к следующей трактовке существующих в теоретических исследованиях [6] ее ведущих принципов, среди которых:
- принцип "критического порога модификации", связанный с необходимостью установления рамок и возможностей сохранения управляемости объекта проектирования (поскольку он практически всегда одновременно воплощает в себе и качества субъекта самоорганизации в процессе саморазвития), а, следовательно, степени корректируемости социокультурных процессов и оценку социально значимых последствий такой модификации;
- принцип оптимизации "зоны ближайшего развития" личности - социокультурной среды ее обитания. Сущность этого принципа заключается в том, чтобы обеспечить избыточные социальные условия, стимулирующие личностное развитие и способствующие саморазвитию социокультурного субъекта (личности, общности, общества в целом);
- принцип персонифицированности процесса и результата социокультурного проектирования. Он означает альтернативность идей и проектов, создающую условия для свободного самоосуществления, самореализации человека средствами культурной деятельности, в процессе которой культурные ценности и идеалы переоткрываются человеком для самого себя в процессе собственного духовного самостроительства;
- принцип оптимальной ориентации на сохранение и изменение. Здесь речь идет
о соразмерности традиционных и инновационных механизмов процессов социокультурной динамики, позволяющей достичь органичности изменений социокультурной среды за счет оптимизации компенсаторных возможностей сохранения культуры в условиях возрастания динамики модернизационных процессов;
- принцип проблемно-целевой ориентации - выступает как основной технологический принцип, опирающийся на нахождение "болевых точек" и "точек развития", которые позволяют в каждом конкретном случае уточнить не только культурные рамки проекта, но и определить основной субъект преобразовательной проектной деятельности.
Что касается принципов второго, более частного уровня, непосредственно образовательной сферы жизнедеятельности и педагогического обеспечения образовательного процесса, то здесь вполне обосновано внимание центрировано на специфику образовательной действительности, поскольку "должное" пред-задано теоретически обоснованным идеалом, а "сущее" заключено в непрерывно меняющемся ритме действительности.
Таким образом, первая особенность проектирования - неустранимая множественность его субъектов, т.е. принципиальная неустранимость множественности разнонаправленных факторов, которые необходимо учитывать исходя из представления об образовательной системе в целом или ее базовых элементов. К примеру, любые проекты в сфере высшей школы должны учитывать требования к ее функционированию как со стороны организаторов образовательного процесса, педагогической общественности и родителей, так и со стороны работодателей.
Вторая особенность проектирования -многоаспектность подходов предметного и парадигмального характера в проектах систем образования. При этом имеется в виду, что специфика образовательной деятельности по необходимости является предметом теоретического осмысления с позиций одновременного решения философских, культурологических, социально-педагогических, психологических и ряда других (историко-культурных, нормативно-правовых и т.п.) проблем. Интегратив-ный характер исследования субъектности позволяет говорить о такой специфической особенности проектирования, как необходимость преодоления противоречий междисциплинарного характера с выходом на мультипредметный и метапредметный уровень.
Третья особенность проектирования - активность субъектов образовательного процесса. Речь идет о том, что каждый из субъектов образовательного процесса по-своему трактует свое место и роль в этом процессе, разрешая противоречия между формализованной нормой и собственным представлением; с разной степенью внутренней мотивированности реализует свои сущностные силы, что вступает в противоречие с веками сложившейся педагогической структурой "класс - предмет - урок". Большую роль в педагогическом взаимодействии имеет эмоционально-чувственное отношение, что создает неустойчивость системы в целом. Следовательно, специфика педагогического проектирования заключается в максимально возможной персонификации образовательного движения с оптимальным использованием творческого потенциала субъектов.
Наконец, третий уровень принципов непосредственно относится к построению модели профессионально-педагогической субъ-ектности. Как правило, он наиболее жестко зависит от авторской концептуальной позиции и задачной постановки решения проблемы, в силу чего весьма высока вариативная представленность этой группы принципов проектирования. В ряде случаев это находит отражение в обосновании выбора способа систематизации "принципов построения теоретической модели педагогической субъект-ности". К примеру, в работе П.Т. Бариева эти принципы и их обоснование выглядят следующим образом [3]:
- принцип множества - поскольку возможность описания субъектности вплоть до употребления этого понятия отсутствует, то нельзя сводить все эффекты к одному, а следует их разделять на различные качества, компоненты. При этом элементы САТ должны дополнять друг друга и актуализироваться, причем каждый "в свое время" в многообразных видах деятельности, осваивая которые каждый должен охватить все спектры субъектности;
- принцип неопределенности - возникает в силу того, что всякое высказывание о характеристиках субъектности существует в неограниченном контексте высказываний о других характеристиках. В таком случае следует ответить, как минимум, на два вопроса: перспектива - ради чего воспитывается данное качество и ретроспектива - кто дикту-
ет данные ценности? Далее CAT рассматривается в плане развития (становления) субъект-ности: самостоятельность воспитывается ради последующего воспитания активности и последующего воспитания креативности и т.д.;
- принцип постоянства - фиксирует факт того, что на всех этапах конструирования субъектности CAT возникает дискурсный субъект. Субъектность складывается целиком (но каждый раз по-особенному). В силу того, что в системе педагогических отношений возможны разные субъекты (творец системы, преодолевший систему и т.п.), конструкт педагогической субъектности необходимым образом присущ всем этапам становления системы, если она направлена на конструирование субъекта. Педагогическая теория, даже не ставя целью описание субъекта (даже преследуя противоположные цели), все равно конструирует его на всех этапах. Субъект выступает в качестве связующего звена образовательных ценностей, которые через эту связь обосновывают друг друга, вступают в коммуникацию.
Далеко не со всеми рассуждениями, предлагаемыми автором приведенной системы принципов построения теоретической модели педагогической субъектности, можно согласиться, особенно в технологическом аспекте системы доказательств, но базисные аспекты логически последовательно позволяют простроить проектное движение к созданию целостности как качества возможной модели субъектности.
На наш взгляд, такая трехуровневая система принципов проектного движения по созданию теоретической модели профессионально-педагогической субъектности может послужить основанием для многообразного ряда теоретических вариаций даже в рамках полипарадигмального понимания сущности феномена субъектности.
Определяя таким образом основания построения теоретической модели, в каждом отдельном случае ее можно наполнять разным содержанием в зависимости от целеполагания задачной постановки. Следовательно, подобная система принципов может претендовать на ту степень универсальности, которая позволит проводить теоретически корректные процедуры сравнения эффективности разных моделей, что в настоящее время сделать весьма затруднительно.
ЛИТЕРАТУРА
1. Холодова Г.И. Социальный смысл педагогики в информационном обществе. Автореф. дис. ... канд. философ. наук. Ростов н/Д, 2010. 25 с.
2. Лельчицкий И.Д., Лукацкий М.А. "Идеал учителя" как научное понятие: историко-педагогический аспект // Педагогика. 2005. № 1. С. 79-85.
3. Бариев П.Т. Конструирование субъектности в педагогическом дискурсе. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ижевск, 2004. 32 с.
4. Скуднова Т.Д. Социально-философские основания трансформации педагогического образования: Дис. ... д-ра философ. наук. М., 2009. 352 с.
5. Герасимов Г.И., Лубский А.В., Попов А.В. Образование как пространство социокультурного проектирования // Гуманитарный ежегодник. Вып. 6. Ростов н/Д; М.: Изд-во "Социально-гуманитарные знания", 2007. 184 с. С. 24-36.
6. Марков А.П., Бирженюк Г.М. Основы социокультурного проектирования. СПб.: СПГУП, 1997. 262 с. С. 41-51.
REFERENCES 1. Kholodova G.I. Sotsial'nyy smysl pedagogiki v informatsionnom obshchestve [The Social meaning
of pedagogy in the information society. A thesis submitted for the degree of Candidate of Philosophy]. Rostov-on-Don, 2010, 25 p.
2. Lel'chitskiy I.D., Lukatskiy M.A. Pedagogika, 2005, no. 1, pp. 79-85.
3. Bariev P.T. Konstruirovanie sub"ektnosti v peda-gogicheskom diskurse [Construction of subjectivity in pedagogical discourse. A thesis submitted for the degree of Candidate of Pedagogy]. Izhevsk, 2004, 32 p.
4. Skudnova T.D. Sotsial'no-filosofskie osnovaniya transformatsii pedagogicheskogo obrazovaniya [Socio-philosophical Foundation of the transformation of teacher education. Dissertation for the degree of Doctor of Philosophy]. Moscow, 2009, 352 p.
5. Gerasimov G.I., Lubskiy A.V., Popov A.V. Obra-zovanie kak prostranstvo sotsiokul'turnogo proek-tirovaniya [Education as a space of socio-cultural design]. In: Gumanitarnyy ezhegodnik [Humanities Yearbook]. Issue. 6. Rostov-on-Don; Moscow, Publishing House "Sotsial'no-gumanitarnye znaniya", 2007, 184 p., pp. 24-36.
6. Markov A.P., Birzhenyuk G.M. Osnovy sotsiokul'turnogo proektirovaniya [Fundamentals of socio-cultural design]. St.-Petersburg, SPGUP, 1997, 262 p., pp. 41-51.
18 января 2017 г.
УДК 323
БЛИЖНИЙ ВОСТОК: ПОЛИТИЧЕСКАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ
(1920-1950-е)
Ц.М. Чикаидзе, Б.Г. Койбаев
Б01 10.18522/2072-0181-2017-89-1-46-54
Эскалация напряженности и обострившаяся военно-политическая обстановка на Ближнем Востоке в очередной раз выявила несхожесть позиций стран региона, их неспособность и в XXI столетии выработать механизм коллективных действий, несостоятельность действенно реагировать на многие события как на региональном уровне, так и на международной арене. Целью данной работы является ис-
Чикаидзе Циснами Михайловна - кандидат исторических наук, доцент кафедры всеобщей истории и политологии Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л. Хетагурова, 362025, Республика Северная Осетия-Алания, г. Владикавказ, ул. Ватутина 44-46, e-mail: 1818пату@тш1.ги, т. 8(8672)532347;
Койбаев Борис Георгиевич - доктор политических наук, профессор кафедры всеобщей истории и политологии Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л. Хетагурова. 362025, Республика Северная Осетия-Алания, г. Владикавказ, ул. Ватутина 44-46, e-mail: [email protected], tel. +7(8672)532347.
следование внешнеполитической стратегии ведущих акторов мировой политики в регионе Ближнего Востока на протяжении 1920-1950-х гг. Поставленная цель предполагает решение следующих задач: установить основополагающие факторы эволюции политических процессов в странах Ближнего Востока, определив роль и принципы ведущих мировых держав в исследуемый период.
TsisnamY Chikaidze - North Ossetian State University named after Kosta Levanovich Khetagurov, 44-46, Vatutina Street, Vladikavkaz, Republic North Ossetia-Alania, 362025, e-mail: tsisnamу@mail.ru, tel. +7(8672)532347;
Boris КоШаеу - North Ossetian State University named after Kosta Levanovich Khetagurov, 44-46, Vatutina Street, Vladikavkaz, Republic North Ossetia-Alania, 362025, e-mail: [email protected], tel. +7(8672)532347.
