CC BY
160
9. Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы» // Материалы V Всероссийской научно-практической конференции. М., 2010.
10. Решетова З.А. Психологическая теория деятельности и деятельностный подход к обучению // Формирование системного мышления в обучении: Учеб. пособие для вузов / Под ред. проф. З.А. Решетовой. М., 2002. С. 10-57.
11. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений. 2-е изд., стереотип. М., 1988.
С.Н. Костромина, Д.С. Гнедых
Тексты, схемы или комиксы: целесообразность применения различных форм электронной наглядности в преподавании психологии1
Статья посвящена проблеме понимания и усвоения студентами учебной информации, представленной посредством разных форм наглядности в электронном обучении. Проведенное экспериментальное исследование, включающее в себя преподавание студентам психологии с помощью мультимедийных презентаций в виде текстов, схем и комиксов, позволило оценить преимущества каждой визуальной формы. Критерием оценки эффективности усвоения учебной информации выступали проверочные задания, разработанные на основе таксономии учебных целей Блума. В соответствии с полученными результатами предлагаются рекомендации преподавателям вузов, которые могут быть полезны при выборе и создании визуализаций в преподавании психологии.
Ключевые слова: усвоение учебного материала, формы наглядности информации, преподавание психологии, электронное обучение.
/
го о
X
I О л
1=1 I го
О -о т
^ ^ О
Ф го т
5 х го
^ О С
X ю
сс и О
х и
О. Ф
о^
Ф о
ь- о.
1 Исследование выполнено при поддержке гранта РГНФ, проект 14-06-00521.
cc
Мультимедийные технологии являются неотъемлемой частью совре- | менного образования и используются как в различных формах обучения § ^ (дистанционном, онлайн, в классах и т.д.), так и в преподавании разных g ° дисциплин (математика, физика, история, психология, биология и др.). | i С внедрением электронных средств и информационных технологий 2 g
Е О
расширились возможности реализации одного из основных принципов о pg обучения - наглядного представления учебной информации, предназна- S о ченного для повышения эффективности обучения и преподавания и, сле- с довательно, улучшения успеваемости обучающихся. Однако существует множество факторов, которые влияют на результат усвоения при использовании наглядности в обучении. В частности, такими факторами могут выступать собственно форма визуализации и содержательная специфика преподаваемого предмета, передающаяся через эту форму наглядности.
Традиционно наиболее используемыми формами наглядности в обучении являются изображения в виде текста, схем или иллюстраций (картинок, изображений, комиксов и др.). В то же время в литературе представлены данные, указывающие на сложность и неоднозначность процесса понимания текстов и рисунков в обучении [20; 29 и др.], а также на специфичность их сочетанного влияния на результат усвоения учебной информации. Так, М. Glenberg и W. Langston [19] выявили, что, если рисунки сопровождают текст, то помогают читателю лучше понять, о чем он. Этот результат был подтвержден и в исследованиях R. Mayer [30; 31]. При этом было выявлено, что лучшее понимание изучаемого предмета достигается, если в тексте присутствуют иллюстрации, которые отображают именно временные и причинно-следственные взаимосвязи [21]. D. Leutner с соавторами изучал понимание научного текста в двух следующих условиях: когда учащимся нужно было рисовать иллюстрации к тексту на бумаге по мере его прочтения, или просто мысленно представлять содержание текста. В результате было выявлено, что во время соблюдения первого условия увеличивается когнитивная нагрузка, но понимание текста снижается. При втором же условии наблюдалось снижение когнитивной нагрузки и увеличение понимания текста [26]. S. Youngs и F. Serafini считают, что чтение книг, в которых есть рисунки, не то же самое, что и чтение просто текстов в учебниках, и предлагают стратегии понимания информации, представленной в виде сочетания теста и рисунков, которые могут облегчить ее усвоение [39]. Таким образом, большинство исследователей сходятся во мнении, что существуют особенности понимания текста и иллюстраций как по отдельности, так и в комбинации друг с другом. При этом, данные особенности могут зависеть от использования электронных средств в обучении [7], а также от уровня развития учебных навыков обучающегося [13] и т.д.
*
го о сс
=ё Если же говорить о влиянии схематического представления инфор-
° ^ о мации на результат усвоения, то здесь имеются свои достоинства
Ф ГО ГО
| о о. и ограничения. Преимущества использования схем в учебном про-
^ 5 'о цессе состоят в том, что с их помощью учащиеся могут видеть структуру явления, понятия или учебной проблемы, иерархию элементов
ш о „
_ ^ определенной системы [9], а также логические взаимосвязи, которые помогают в понимании значения отдельных терминов [10]. Схема способствует развитию обобщенной мыслительной деятельности [11], выступает средством сокращения объема информации, предназначенной для запоминания [10]. Основным ограничением схематической формы представления материала выступает ее фрагментарность - чаще всего отдельные схемы не связываются между собой, а представляют самостоятельные блоки информации. В связи с чем, учащимся необходимо самостоятельно додумывать логику повествования для целостного понимания темы [8]. Опасность состоит в том, что они не всегда могут успешно с этим справиться, и в таком случае формируется неверное представление о предмете изучения, что впоследствии влияет на результат усвоения.
Представленные в литературе результаты исследований позволяют сделать научно обоснованный выбор в пользу той или иной формы визуализации (текста, картинки и др.) так, чтобы процесс понимания и дальнейшего усвоения учебной информации был более легким. Однако, как уже указывалось ранее, важно учитывать и содержательную специфику преподаваемого предмета. Изучаемые предметные области характеризуются разным уровнем абстрактности/конкретности знаний, наличием или отсутствием условно-символических обозначений (цифры, математические символы, химические формулы, геометрические фигуры и т.п.). В дидактическом плане эти особенности проявляются в поиске методов, методик и способов передачи данного конкретного знания для улучшения усвоения учебной информации учащимися [1; 4; 6; 35 и др.].
Специфика психологии как предмета заключается в том, что в нем описываются невидимые, не доступные для прямого наблюдения процессы и явления повседневной жизни. Использование наглядности на занятиях со студентами позволяет эксплицировать данные психические явления. Графики и таблицы помогают увидеть структуру явления или иерархию и логические связи между элементами и т.д. [9; 10]. Текст ориентирует на более глубокий анализ информации и развивает воображение [13]. Иллюстрации облегчают запоминание [32], позволяют представить информацию лаконично и динамично [3]. Учитывая особенности разных форм наглядности преподавателями и учеными разрабатываются мультимедийные презентации или целые учебники,
cc
посвященные предмету психологии, где учебный материал полностью | передается либо в виде схем [2], либо комиксов [17], либо текста [38]. § ^
Отдельным фактором выступает место преподаваемой дисциплины g ° в учебном плане. Усвоение учебной информации по предмету, не явля- | i ющемуся частью профессиональной подготовки (например, психология | <g для математиков или история для психологов) может, с одной стороны, о § стимулировать интерес к учебному материалу за счет отличия от основ- S vg ного понятийного поля, а с другой - затруднять по этой же самой причи- с не: зачем учить то, что не пригодится в будущей профессии. Психология в этом плане как раз яркий пример дисциплины «двойного назначения». Как предмет она может преподаваться для студентов разных факультетов в качестве обязательной или элективной дисциплины. Таким образом, дисциплина «Психология» выступает интересным содержательным контекстом, позволяющим изучать особенности усвоения учебной информации, представленной в разных визуальных формах студентами, обучающимися по разным образовательным программам (в разном предметном поле). При этом специфика содержания способствует применению как схем, изображений, так и текстов, а также их трансформации в формы электронной визуализации при использовании цифровых технологий в обучении.
Целью данной статьи является описание экспериментального исследования, проведенного в условиях электронного обучения и направленного на выявление специфики усвоения студентами учебного материала из курса психологии, изученного с помощью текста, схем и комиксов. Анализ данных основывался на сравнении результатов усвоения информации между студентами разных факультетов (биологический факультет, факультет прикладной математики и процессов управления и факультет психологии) в зависимости от формы наглядного представления материала.
Методы исследования
Дизайн исследования предполагал проведение лекций с мультимедийными презентациями в программе PowerPoint по дисциплине «Психология» для студентов естественных наук (биолого-почвенный факультет) и физико-математических наук (факультет прикладной математики и процессов управления) Санкт-Петербургского государственного университета. Кроме того, для сравнения эти же материалы использовались в курсе «Общая психология» для студентов факультета психологии СПбГУ.
В соответствии с учебной программой были выбраны три темы -«Способности», «Темперамент» и «Характер», необходимые для
О ^ ш
к ^ о
Ф го т
5 л го
^ О О.
го о к
с5 =| освоения студентами. Определение тем для исследования основывалось на новизне представляемой информации для студентов всех трех специальностей (до проведения лекций темы студентами специально не изу-^ [5о чались), а также соответствии требованиям учебной программы (логике о-е- тематического планирования по данному предмету). _ ^ Помимо формального требования наличия данных тем в учебных планах, при их отборе мы руководствовались следующими критериям:
- в содержании дисциплины темы должны следовать логически друг за другом, чтобы не приходилось намеренно прерывать эксперимент в ожидании очереди выбранной темы, а также, чтобы не вмешиваться с изменениями в структуру дисциплины, специально меняя местами выбранные темы, если они не идут непосредственно друг за другом;
- желательно, чтобы темы, выбранные для эксперимента, изучались не в начале дисциплины, а в середине или в конце - таким образом, у студентов есть достаточно времени, чтобы познакомиться с преподавателем и привыкнуть к его стилю преподавания, а также приобрести определенные знания по выбранной дисциплине.
Темы «Способности», «Темперамент» и «Характер» в дисциплинах «Психология» и «Общая психология» располагаются в середине или ближе к концу курса, являются логически связанными и изучаются последовательно друг за другом, что позволило нам максимально близко соблюсти естественные условия обучения в процессе эксперимента.
Перед началом эксперимента нами были разработаны мультимедийные презентации, иллюстрирующие учебный материал в трех формах (тексты, схемы и комиксы) для каждой темы. Это являлось в дальнейшем основанием для обоснованного сравнения полученных результатов.
Слайды в виде текста представляли собой изложение основных понятий и содержания темы в виде предложений. На слайдах могли располагаться от одного до пяти предложений. Схемы для презентаций разрабатывались, исходя из следующих критериев: логичность связей между элементами схемы, наличие от двух до десяти элементов в одной схеме, минимум текстового описания.
Для создания лекций-презентаций в виде комикса нами были продуманы сюжеты-иллюстрации для каждого понятия, рассматриваемого в рамках каждой темы, а также подготовлены эскизы рисунков, на основе которых профессиональными художниками впоследствии были созданы иллюстрации, которые и предъявлялись в эксперименте на лекциях. Основные требования, которыми мы руководствовались при разработке образовательных комиксов, были следующими:
- отсутствие перегруженности рисунков ненужными деталями, чтобы не отвлекать внимание студентов от содержания лекции;
cc
- конкретизация абстрактных понятий в виде сюжетов и примеров; Е
- изображения в образовательных комиксах сами по себе должны помо- о ^ гать понять особенности того или иного явления, т.е. передавать его g ° смысл, а не просто привлекать внимание к слайду. I i Презентации были оформлены в черно-белом цвете, что обеспечило | g
отсутствие влияния цвета на восприятие информации. о §
Объем лекций-презентаций по каждой теме (для каждой формы) So был рассчитан в среднем на 45 минут. При создании мультимедийных с презентаций мы руководствовались рекомендациями из следующих источников: глава «Технология самопрезентации» [14], «Рекомендации по оформлению электронной презентации в СПбГУ ИТМО» [12], где представлены формальные требования к слайдам (размер шрифта, рекомендуемое количество элементов на слайде и т.д.).
Для оценки особенностей усвоения предъявляемой информации студентами использовалась таксономия учебных целей Блума. Метод позволяет измерять не только понимание, но и другие способности учащегося к обработке учебного материала, которые непосредственно связаны с пониманием [25; 34]. Всего в таксономии Блума выделяется 6 учебных целей, отражающих результат усвоения учебного материала - знание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка. Контрольная работа по каждой теме включала в себя 6 заданий (на каждую из учебных целей) - открытые вопросы, без вариантов ответов (примеры заданий представлены в таблице 1). Каждое задание оценивалось по пятибалльной шкале (1 - отсутствие ответа, или же задание выполнено не верно; 2 - есть грубые ошибки или неверная логика, ответ не обоснован; 3 - логика правильная, но есть ошибки в обосновании ответа; 4 - есть небольшая неточность в ответе; 5 -задание выполнено верно). Контрольные работы проверялись лектором, который читал все лекции. Работы студентов были анонимными, что исключало наличие субъективного мнения в оценках со стороны проверяющего.
Выборка исследования. Всего в исследовании приняло участие 166 студентов факультета прикладной математики - процессов управления (ПМПУ) СПбГУ (n = 76 девушек и 90 молодых людей, средний возраст 21 год, стандартное отклонение 1,09); 111 студентов биолого-почвенного факультета (БП) СПбГУ (n = 80 девушек и 31 молодых людей, средний возраст 19,5 лет, стандартное отклонение 1,9); 45 студентов факультета психологии СПбГУ (n = 36 девушек и 9 молодых людей, средний возраст 18,9 лет, стандартное отклонение 1,06). Все участники являлись студентами Санкт-Петербургского государственного университета.
го о
ъс ^
л о л
ч л го
О т
к О
Ф го т
л го
о .
ы о
и О
и
О. Ф
ф о
к . с
Таблица 1
Примеры заданий контрольных работ по темам «Способности», «Темперамент» и «Характер»
Таксономия учебных целей Блума Вопросы из контрольных работ по темам «Способности», «Темперамент» и «Характер»
Знание Кто предложил физиологическую теорию темперамента? Дайте определение способностям человека.
Понимание Чем отличаются способности от задатков? По каким признакам вы сможете распознать наличие возбудимой акцентуации у человека?
Анализ Выделите главные признаки наличия способности у человека к тому или иному виду деятельности. Классифицируйте следующие черты характера по типу отношений к себе, к другим людям, к труду, к вещам: активность, доброта, скупость, честолюбие, трудолюбие, ответственность, чуткость, практичность, гордость, аккуратность, откровенность, скромность.
Синтез Вспомните гуморальную, конституциональную и физиологическую теории темперамента. Что в них общего? Придумайте основания для следующих классификаций способностей: - теоретические/практические, - учебные/творческие, - общие/специальные.
Применение Напишите рекомендации о том, как можно взаимодействовать с человеком, обладающим демонстративной акцентуацией характера. Как вы организуете совместную деятельность с холериком, чтобы она была эффективной?
Оценка Объясните, в какой мере проявление способностей зависит от наследственности, а в какой - от воспитания? Оцените следующее утверждение с точки зрения его правильности и объясните свой ответ: «Характер формируется только при взаимодействии с другими людьми».
На каждом факультете студенты были разделены на три группы. В каждой из них были проведены три лекции с мультимедийными презентациями в разных формах. Каждая тема изучалась группами с недельным интервалом. В качестве оценки усвоения учебной информации студентами выступали проверочные задания после каждой лекции. Занятия проводились в аудитории, предъявление мультимедийных презентаций сопровождалось комментариями лектора. Все лекции проводились одним и тем же лектором. Результаты заданий
были проанализированы для каждого факультета в отдельности и для всей выборки.
Математико-статистический анализ и обработка результатов включала в себя критерий Т-Вилкоксона и критерий U-Манна-Уитни. При обработке данных использовался пакет статистических программ SPSS 20.0.
Результаты
Было установлено, что результаты усвоения учебной информации по курсу психологии существенно различались в зависимости от формы ее визуализации (критерий Т-Вилкоксона). В данной статье мы кратко представим результаты для всей выборки, чтобы подчеркнуть, что такие различия были выявлены. Задания на знание материала были выполнены студентами лучше, если информация в процессе изучения тем была предоставлена в виде комиксов (р < 0,005) или схем (р < 0,001), а не текста. При этом задания на понимание материала студенты выполнили лучше, если информация была изучена в виде текста, а не схемы (р < 0,006). С анализом (р < 0,04), синтезом (р < 0,001) и оценкой (р < 0,001) информации студенты справились лучше, если изучали ее до этого в виде схем, а не в текстовой форме.
Анализ результатов контрольный работ по каждому факультету в отдельности позволил выявить специфику влияния форм визуализации информации в зависимости от профессиональной направленности студентов.
Для студентов факультета прикладной математики - процессов управления (р < 0,010) (критерий Т-Вилкоксона):
- задания на знание, анализ, синтез и применение учебного материала были выполнены лучше, если он изучался в форме комиксов или схем, а не текста.
- задания на оценку изученной информации были выполнены лучше, если в процессе обучения она была представлена в виде схем, а не текста.
У студентов биолого-почвенного факультета было обнаружено только одно значимое отличие - в эффективности выполнения задания на понимание учебного материала: результаты данного задания были выше, если материал до проверки изучался в виде комиксов, а не схем (р < 0,011).
Студенты факультета психологии, наоборот, демонстрировали лучшие результаты по заданию на понимание информации, если изучали ее в виде текста (по сравнению со схемами) (р < 0,030). Схематическая форма наглядности помогла им справиться лучше с заданиями на синтез учебного материала (по сравнению с текстами (р < 0,03) и комиксами (р < 0,005)).
Сравнение результатов контрольных работ между биолого-почвенным факультетом и ПМПУ в зависимости от визуальных форм выявило
о §
¡± о
го СХ
ч: vo
ф о
Теория и методика профессионального образования
Таблица 2
Значимые различия при сравнении результатов контрольных работ между студентами факультетов БП и ПМПУ, выполненных после изучения учебной информации, представленной в разных визуальных формах (критерий Ц-Манна-Уитни)
Задания (в соответствии с учебными целями по таксономии Блума) Факультеты № Средний ранг Сумма рангов Ъ Уровень значимости
Понимание учебной информации, представленной в виде комиксов ПМПУ 127 95,06 12 072,00 -2,522 р < 0,01
БП 77 114,78 8838,00
Синтез учебной информации, представленной в виде комиксов ПМПУ 127 95,48 12 126,50 -2,264 р < 0,02
БП 77 114,07 8783,50
Знание учебной информации, представленной в виде текста ПМПУ 127 85,75 10 718,50 ^1,466 р< 0,001
БП 77 120,95 8587,50
Анализ учебной информации, представленной в виде текста ПМПУ 127 86,97 10 871,00 -3,988 р< 0,001
БП 77 118,80 8435,00
Синтез учебной информации, представленной в виде текста ПМПУ 127 83,63 10 454,00 -5,032 р< 0,001
БП 77 124,68 8852,00
Оценка учебной информации, представленной в виде текста ПМПУ 127 91,33 11 416,50 -2,515 р < 0,01
БП 77 111,12 7889,50
Понимание учебной информации, представленной в виде текста ПМПУ 127 87,09 10 886,50 -3,875 р< 0,001
БП 77 118,58 8419,50
статистически значимые различия для текстов и комиксов (критерий Е
и-Манна-Уитни) (табл. 2). Эффективность выполнения заданий после о ^
изучения учебной информации в виде схем между студентами сравни- 5 °
ваемых факультетов не отличается. I 1
Согласно данным таблицы 2, студенты факультета БП по сравне- * <§
сЕ о
нию со студентами факультета ПМПУ получили более высокие оценки о рд за задания, направленные на понимание и синтез учебной информации, ч ю если она была предъявлена в виде комиксов, и за задания на анализ, с синтез, оценку и применение после изучения материала в виде текста.
По причине того, что выборка студентов на факультете психологии была недостаточно большой, такой сравнительный анализ для нее не проводился.
Обсуждение
Результаты проведенного эксперимента указывают на некоторое преимущество над текстами комиксов и схем как форм электронной визуализации учебной информации для студентов-биологов и студентов-математиков. По мнению исследователей, это определяется тем, что иллюстрации, схемы или диаграммы легче воспроизвести по памяти, и, следовательно, понятия, связанные с ними, ассоциативно всплывают из памяти [28; 32; 36]. Это утверждение подтверждается результатами проведенного нами исследования: задания на знание учебного материала выполнялись студентами лучше, если информация была представлена в виде комиксов или схем.
Кроме того, комиксы и схемы могут способствовать анализу и синтезу изученной информации. При использовании комиксов более высокий уровень усвоения достигается за счет демонстрации в иллюстрированном рассказе дополнительных сведений в виде семантических, образных и логических связок, облегчающих понимание отношений между понятиями и категориями. Элементы и связи, присутствующие в схеме, показывают структуру изучаемой информации, что активирует такие мыслительные операции, как анализ и синтез, в процессе обучения. Таким образом, достижение соответствующих учебных целей во время работы с наглядными материалами происходят легче [33; 37].
Получение результата, при котором был зафиксирован более высокий уровень применения и оценки информации во время выполнении контрольных заданий, мог быть обусловлен использованными конкретными примерами, проиллюстрированными в комиксах, или четким структурированием информации в схемах. Текст, напротив, требует абстрагирования, а также дополнительных усилий по обработке информации (выделения существенного, логических связей, ключевых понятий и т.д.).
4 I го О ^ т
к ^ о
Ш го т
5 л го О О.
го О ^
с5 1 Согласно АХ Gedalof [18], если произошло недостаточное усвоение текстового материала, то и применить его в будущем будет сложно.
Интересным представляется тот факт, что не было выявлено суще-^ у о ственных различий у студентов БП между результатами выполнения
задач на анализ, синтез, знание, применение и оценку после изучения
^ о .
к ^ тем в виде текстов, схем и комиксов (за исключением задач на понимание). По нашему мнению, это может быть связано с тем, что студенты, изучающие естественные науки, работают с разнообразными формами наглядности учебного материала - схематическим, иллюстрированным и текстовым описанием организмов или природных процессов, взаимодействием с макетами или реальными объектами. Таким образом, у них происходит автоматическая активизация данных мыслительных операций (понимание, анализ, синтез, применение и оценка) при восприятии различного вида информации, представленной в разных формах. Студенты факультета ПМПУ сталкиваются с меньшим разнообразием визуальных форм в процессе обучения (чаще схемы и символические изображения). Таким образом, некоторые формы визуализации из-за своей нетипичности в контексте общего предметного содержания могут усложнять процессы обработки информации. Тот факт, что студенты факультета БП лучше выполнили задания после изучения текстового материала (см. табл. 2), чем студенты факультета ПМПУ, также может быть обусловлен частотой применяемых форм визуализации информации при изучении дисциплин своей профессиональной области [15].
Следует обсудить возможность дополнительного влияния различных факторов на результаты выполнения проверочных работ студентами в проведенном исследовании. Для контроля влияния уже имеющихся до обучения знаний студентов на результат проверочных заданий нами использовался метод понятийных карт. Студентам было предложено до лекции нарисовать три понятийные карты, в которых они должны были отразить свое понимание тем «Способности», «Темперамент» и «Характер». Оценка карт проводилась тем же преподавателем, который читал лекции (подробнее с результатами оценки понятийных карт можно ознакомиться в [5; 23]). В результате было выявлено, что все студенты имели слабое представление об этих темах и специальные термины встречались в картах очень редко. Таким образом, имеющиеся знания по темам у студентов были примерно на одном уровне, и, по нашему мнению, не могли значительно повлиять на результаты контрольных работ.
Еще один момент, который мог бы оказать влияние на результаты - это мотивация учебной деятельности учащихся. Известно, что чем выше мотивация, тем лучше усвоение информации, и, следовательно,
успеваемость [27]. Мы попытались нейтрализовать влияние мотивации Е следующим образом. За счет того, что дисциплина «Психология» вклю- о ^ чена в учебный план и является обязательной для изучения студентами, g ° они знали, что им необходимо ее освоить, чтобы пройти аттестацию. 1 1 В связи с этим студены факультетов, участвующих в исследовании, | g были в одинаковых условиях (в отличие от ситуации, если бы эта дис- о § циплина была по выбору). Таким образом, была принята во внимание So внешняя мотивация студентов к изучению психологии. Внутренняя с мотивация исследовалась с помощью психодиагностической методики «Мотивация учения» (А.А. Реан и В.А. Якунин, модификация Н.Ц. Бад-маевой), с результатами также можно ознакомиться в [5; 22].
Тем не менее, несмотря на контроль некоторых факторов, способных обусловить результат усвоения учебной информации, представленной в разных визуальных формах, важно обозначить те ограничения, которые присутствовали в исследовании. К ним относится размер выборки, а также то, что студенты, участвовавшие в исследовании, были из одного университета.
Выводы
Проведенное исследование позволило выявить особенности понимания и усвоения текстов, схем и комиксов при изучении психологии с помощью мультимедийных презентаций. Полученные данные показывают, что в электронном обучении форма визуализации имеет существенное значение и преимущества ее использования различаются в зависимости от основной предметной направленности обучения и поставленных учебных целей.
На основе результатов исследования были разработаны следующие рекомендации, которые могут быть полезны преподавателям при выборе или создании наглядности в процессе преподавания психологии.
При подготовке к занятию преподаватель должен ответить на следующие вопросы.
1. На каком факультете будут проходить занятия по психологии? Этот факт важно учитывать для дальнейшего выбора формы визуализации учебной информация, включенной в мультимедийные презентации.
2. Какие учебные цели, согласно таксономии Блума, необходимо достичь в процессе изучения конкретной темы? Если преподаватель определится, какую цель поставить перед учащимися в процессе изучения того или иного модуля, то сможет выбрать форму визуализации информации для облегчения достижения этой цели.
3. Важно помнить о развивающем характере обучения. Утилитарность использования определенных форм визуализации может редуцировать
го о
^
о л
ч л го
О т
к О
Ф го т
л го
о .
ы о
и О
и
О. Ф
ф о
к . с
умственную деятельность студентов. Поэтому включение форм, требующих большего времени для усвоения или являющихся сложными для обработки, способно увеличить время работы с учебным материалом, но одновременно развивает умственные способности обучающихся.
Для удобства результаты исследования были обобщены и представлены в таблице 3, на которую преподаватель может опираться при выборе наиболее эффективной визуальной формы в зависимости от учебной цели и специализации студентов.
Таблица 3
Рекомендации по выбору визуальных форм учебной информации в процессе преподавания психологии в зависимости от специализации студентов и поставленной учебной цели (на основании результатов, полученных с помощью критерия Т-Вилкоксона)
Факультет прикладной математики - процессов управления (или физико-математических наук)
Преимущество в облегчении достижения какой-либо учебной цели (таксономия Блума) не было выявлено Облегчение запоминания (учебная цель -«знание»), анализа, синтеза, оценки и применения учебной информации студентами
ТЕКСТ СХЕМА КОМИКС
Облегчение понимания учебной информации студентами Облегчение синтеза учебной информации студентами Облегчение понимания учебной информации студентами
Факультет психологии Биолого-почвенный факультет (или естественных наук)
В качестве направлений дальнейших исследований можно выделить следующие. Помимо статичных форм наглядности - текстовая, схематичная и иллюстрированная - немаловажным является изучение влияния анимированных визуальных рядов на усвоение психологических знаний у студентов различных специальностей. Также, на наш взгляд, дополнительно прояснить механизмы восприятия и усвоения учащимися учебного материала, представленного в виде текста, схем и иллюстраций в электронном обучении, позволит применение нейрофизиологических методов изучения функциональной активности головного мозга в процессе работы с учебной информацией.
С примерами слайдов мультимедийных презентаций в виде текстов, схем и комиксов можно ознакомиться в учебном пособии С.Н. Костро-миной, Д.С. Гнедых [8].
о §
го CP
Ч vo Ф О
Библиографический список s g
Р Ж
1. Абрамова С.Г. Влияние субъектного опыта учащихся на усвоение научного содержания исторического материала: Автореф. Дис. ... канд. психол. наук. М., 1991.
2. Айсмонтас Б.Б. Общая психология: схемы. М., 2003.
3. Архипова Л.М. Комиксы как инновационный метод активации познавательной сферы учащихся с задержкой психического развития в процессе обучения истории // Ярославский педагогический вестник. 2012. № 4. Т. II (Психолого-педагогические науки). С. 106-110.
4. Гасанбекова Е.М. Технологизация процесса обучения математике на факультетах с непрофилирующей математикой (На примере технолого-экономического факультета): Дис. ... канд. пед. наук. Махачкала, 2004.
5. Гнедых Д.С. Эффективность усвоения учебной информации студентами в условиях электронного обучения: Дис. ... канд. психол. наук. СПб., 2015.
6. Дятлова К.Д. Система разработки и анализа педагогических текстов по биологии: Дис. ... д-ра пед. наук. СПб., 2007.
7. Костромина С.Н., Гнедых Д.С. Лекция-презентация: выбор визуальных средств // Открытое образование. 2015. № 4. С. 73-80.
8. Костромина С.Н., Гнедых Д.С. Основы психологии: темперамент, характер, способности: Учебное пособие. СПб., 2015.
9. Нетёсов С.И. Графическая наглядность на уроках правоведения с использованием информационно-коммуникационных технологий // 1нформацшш технологй i засоби навчання. 2012. № 1(27). URL: http://www.joumal.iitta. gov.ua (дата обращения: 14.10.2016 г.).
10. Овчинникова О.М. Структурно-логические схемы в обучении иноязычной экономической терминологии // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2013. № 11(29). Ч. 1. С. 122-127.
11. Полайчева И.А. Обучение инофонов русскому языку с помощью схемно-графической наглядности // Известия Тульского государственного университета. Гуманитарные науки. 2011. № 3-2. С. 281-286.
12. Рекомендации по оформлению электронной презентации в СПбГУ ИТМО. СПб., 2009. URL: http://uop.ifmo.ru/file/stat/17/presentation.pdf (дата обращения: 27.10.2016).
13. Сабинина А.А. Учебный текст: структура и прагматика // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2009. № 97. C. 222-224.
14. Технология самопрезентации // Современные образовательные технологии: Учебное пособие / Под ред. Н.В. Бордовской. М., 2013. С. 135-155.
15. Biological Visualisation Community. URL: http://bivi.co/visualisations (дата обращения: 25.10.2016).
16. Bloom B.S., Krathwohl D.R. Taxonomy of Educational Objectives; the Classification of Educational Goals, Handbook I: Cognitive Domain. New York, 1956.
17. Cialdini R.B. Influence: Science and Practice: The Comic. Writers of the Round Table Press, 2012.
ro o ^
so! 18. Gedalof A.J. Teaching large classes. Halifax, Canada, 1998.
0 5 m 19. Glenberg M., Langston W. Comprehension of illustrated text: Pictures help ^ ™ rn to build mental models // Journal of Memory and Language. 1992. № 31(2).
Pp. 129-151.
1 y 0 20. Graesser A.C., Leon J.A., Otero J. Introduction to the psychology of science otext comprehension // The psychology of science text comprehension / J. Otero, ^ a. J.A. Leon, A.C. Graesser (eds.). Mahwah, 2002. Pp. 1-18.
21. Gyselinck V., Tardieu H. The role of illustrations in text comprehension: What, when, for whom, why? // The construction of mental representations during reading / H. van Oostendorp, S.R. Goldman (eds.). Mahwah, 1999. Pp. 195-218.
22. Kostromina S., Gnedykh D. Students' psychological characteristics as factor of effective acquisition of visualization in e-learning // Procedia - Social and Behavioral Sciences. 2016. Vol. 217. P. 34-41.
23. Kostromina S., Gnedykh D. Type of visualization and quality of digest ion of educational information by students // Procedia - Social and Behavioral Sciences. 2015. Vol. 171. P. 340-349.
24. Kostromina S. Academic Skills as a Basis for Self-organization of Human Activity // Procedia - Social and Behavioral Science. 2013. № 86 (10). P. 543-550.
25. Krathwohl D.R. A revision of Bloom's taxonomy: An overview // Theory Into Practice. 2002. № 41(4). P. 212.
26. Leutner D., Leopold C., Sumfleth E. Cognitive load and science text comprehension: Effects of drawing and mentally imagining text content // Computers in Human Behavior. 2009. № 25. Pp. 284-289.
27. Lin Y., McKeachie W.J., Kim Y.C. College student intrinsic and/or extrinsic motivation and learning // Learning and Individual Differences. 2001. № 13(3). P. 251-258.
28. Lowman J. Mastering the Techniques of Teaching. San Francisco, 1984.
29. Massironi M. The psychology of graphic images: Seeing, drawing, communication. Mahwah, 2002.
30. Mayer R., Moreno R. Aids to computer-based multimedia learning // Learning and Instruction. 2002. № 12(1). Pp. 107-119.
31. Mayer R. Multimedia learning. New York, 2001.
32. Peek J. The Role of Illustrations in Processing and Remembering Illustrated Text // The Psychology of Illustration / D.M. Willows, H.A. Houghton (eds.) New York, 1987. V. 1.
33. Robinson D.H., Kiewra K.A. Visual argument: Graphic organizers are superior to outlines in improving learning from text // Journal of Educational Psychology. 1995. № 87(3). Pp. 455-467.
34. Seaman M. Bloom's taxonomy // Curriculum & Teaching Dialogue. 2011. № 13(1/2). Pp. 29-43.
35. Teaching mathematics: retrospective and perspectives // Proceedings of the 10th International Conference. Tallinn University. 2009. May 14-16.
36. Vekiri I. What is the value of graphical displays in learning? // Educational Psychology Review. 2002. № 14(3). Pp. 261-312.
37. Winn W. Learning from maps and diagrams // Educational Psychology Review. 1991. № 3(3). Pp. 211-247.
38. Woodill G. Emerging E-Learning Technologies: Tools for Developing Innovative Online Training. Brandon Hall Research, 2006.
39. Youngs S., Serafini F. Comprehension strategies for reading historical fiction picturebooks // The Reading Teacher. 2011. № 65(2). Pp. 115-124.
В.Д. Лобашев, А.А. Талых, Ф.Н. Зименкова
Условия становления технического творчества в профессиональном образовании
Статья посвящена раскрытию проблем взаимодействия участников образовательного процесса в профессиональном образовании. Формирование будущего специалиста наиболее успешно при использовании методик технического творчества. Техническое творчество учащихся во взаимосвязи с теоретическим обучением обеспечивает не только ориентацию личности на активное освоение способов познавательной деятельности, но и большую адаптацию образовательного процесса к запросам и потребностям личности, а также возможность ее самораскрытия в учебно-познавательном процессе. Ключевые слова: техническое творчество учащихся, взаимодействие участников образовательного процесса, мотивация в профессиональном обучении, совершенствование педагогического процесса
о §
¡± о
го ср
Ч vo Ф О
Профессиональное заведение - место разрыва пуповины, связывающей учителя и ученика, обучающего и обучающегося. Она рвется дважды. Именно здесь истоки, первопричины низкой «производительности» педагогической системы, практически не проявляющей своего присутствия на этом переходном этапе. Здесь неудовлетворенность учителя своим трудом достигает уровня личностного конфликта. Два порога, два разрыва, две безопорные фазы: первая - переход из выпускного класса в профессиональное учебное заведение и последующая - переход выпускника профессиональной школы к практической деятельности. Превращения во второй фазе исследуются часто и достаточно подробно, первая же, судя по всему, пока должным вниманием обойдена. И главным ориентиром обучения в учебном заведении в этом случае логично принять развитие способности именно самостоятельного добывания знаний на основе творческого мышления. Надо как можно быстрее и качественнее научить соискателя знаний учиться самостоятельно! Впоследствии этому он будет учить своих учеников. К сожалению, как показывают исследования, немногим более половины обучающихся повышают показатели интеллектуального развития от 1 курса к последующим, и, как правило, такое повышение наблюдается у слабых и средних учеников, а лучшие [студенты] часто выпускаются из образовательного учреждения с тем же уровнем интеллектуальных способностей, с которыми пришли. В настоящее время в образовании доминирует
