CC BY
56
вать содержание технических дисциплин. Поэтому особенно востребованы методики, ориентированные на узкий сегмент потребителей образовательных услуг, в данном случае учителей изобразительного искусства.
Литература
1. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. 2-е изд., стереотип. М.: Издат. центр «Академия», 2005. С. 79-176.
2. Министерство образования и науки Российской Федерации: официальный сайт. [Электрон. ресурс]. Режим доступа:
http://www.ed.gov.ru/ofinf/nd_fao/6662/
УДК 4(07): 378
Е. Ю. Никитина, А. Л. Тихонова
КОНКРЕТИЗАЦИЯ ЗАДАЧ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ЦИФРОВЫХ РЕСУРСОВ ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ СТАНОВЛЕНИЯ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Аннотация. В статье конкретизируются задачи проектирования цифровых ресурсов иноязычного образования, предназначенных для становления лингвистической компетенции будущих учителей иностранного языка. В соответствии с требованиями измеримости компетенций и результативности образовательного процесса задачи определяются на основе таксономии учебных целей Б. Блума.
Ключевые слова: проектирование цифровых ресурсов, лингвистическая компетенция, будущий учитель иностранного языка, таксономия учебных целей, задача.
Abstract. In the article the goals of digital resources instructional design for the formation of linguistic competence of the foreign language teachers-to-be are concretized. The specification of goals is based on the Bloom’s Taxonomy of Learning Domains.
Index terms: digital resources instructional design, linguistic competence, foreign language teacher-to-be, taxonomy of learning domains, goal.
В условиях информатизации образования становление компетенций будущих учителей иностранного языка должно быть ориентировано на развитие профессиональных педагогических способностей на фоне постоянно актуализируемого технологического сопровождения, мобильно подстраивающегося под меняющиеся образовательные условия и моделирующего образовательную среду, в которой каждый студент может почувствовать себя не только обучаемым, но и обучающим, способным уча-
ствовать в создании нового содержания образования. Возможности формирования такой среды и результативного участия студентов в создании реального воспроизводимого и адаптивного продукта - образовательных ресурсов - обеспечиваются, во-первых, применением информационнокоммуникационных технологий, а во-вторых, технологией педагогического проектирования, учитывающей специфику обучения иностранным языкам и актуализирующей информационно-технологические компетенции будущих специалистов в сфере образования. Проектирование особенно актуально применительно к разработке комплекса компьютерных средств, создающих мультимедийную среду формирования лингвистической компетенции будущих учителей иностранного языка. Специфика подготовки этих специалистов, на наш взгляд, заключается в детальном изучении языковых явлений и сознательном овладении коммуникативными умениями (не случайно используемые в их обучении учебники начального этапа практического курса иностранного языка для студентов педагогических вузов - будущих учителей иностранного языка - построены на системном овладении практикой языка «с азов»).
Под лингвистической компетенцией мы понимаем знания фонетической системы, лексики и грамматического строя иностранного языка, умения практического применения их в процессе коммуникации; устойчивые навыки восприятия иноязычной речи на слух и в печатной форме, а также порождения устной речи и продукции различных типов письменных текстов. В рабочей классификации проекта TUNING эти способности включены в предметно-специализированные компетенции, в европейской - в блок специальных компетенций как общепрофессиональные (базовые и профессионально профилированные) [9].
Компетентностный подход ориентирует преподавателя - проектировщика образовательного процесса - на создание условий для проявления, функционирования и развития компетенций как базовых качеств индивидуума, предопределяющих его поведение во множестве ситуаций и рабочих задач. Причем процесс образования должен быть нацелен не только и не столько на формирование поверхностных компетенций (знаний и навыков), но и на становление и развитие глубинных компетенций (мотивов и свойств, психофизиологических особенностей) [3, с. 18-19]. Таким образом, для реализации компетентностного подхода в иноязычном образовании необходима технология, создающая специфическую среду функционирования иноязычных способностей студента, а также способствующая формированию мотивационной сферы и развитию свойств его личности. Специфичность такой среды заключается в ее квазиреальности: она моделирует образы реальных ситуаций и позволяет осуществлять реальные иноязычные действия и поведенческие акты, но является до определенной степени толерантной к недостаточно сформированным способностям и содержит в себе возможности их кор-
рекции. Указанная толерантность обеспечивает возможность уровневой реализации компетенций, что необходимо не столько для их становления, сколько для мониторинга их качественного проявления. Мы полагаем, что оптимальный путь создания необходимой среды, одновременно содержательно-инфор-мирующей, учебно-тренировочной и функционально-поведенческой, ориентированной на многоуровневые проявления сложных по структуре компетенций, заключается в технологии педагогического проектирования цифровых ресурсов иноязычного образования, построенной с учетом описания учебных целей на основе классификации их составляющих (таксономии).
Наиболее известная и широко используемая во всем мире педагогическая категоризация учебных целей, позволяющая достаточно точно определить состав компетенций, реализуется в таксономии Б. Блума [8]. Ученый предпринял попытку классифицировать человеческие способности в их отношении к образованию; он разделяет способности и научение на три сферы (домена): когнитивную, аффективную и психомоторную, и формулирует образовательные цели относительно их составляющих.
Когнитивная сфера охватывает способности, связанные с извлечением из памяти и узнаванием информации (знание, демонстрируемое воспроизведением важной информации, и понимание, позволяющее эту информацию объяснить), а также интеллектуальные навыки (мыслительные способности решения закрытых проблем - «применение» в терминологии Б. Блума, анализ, синтез и оценка). Таксономия Б. Блума была уточнена Л. Андерсон [7]; согласно сделанным уточнениям, оценка смещается на уровень, следующий за анализом, а высшим уровнем целей в когнитивной сфере указывается достижение уровня созидания (творчества).
Таксономия аффективной сферы описывает учебные цели, связанные с эмоциональным развитием обучаемого, в категориях восприятия, реагирования, усвоения ценностной ориентации, организации и распространения ценностной ориентации или их комплекса на деятельность. Занимавшиеся разработкой таксономий учебных целей отечественные ученые (И. Я. Лернер, В. П. Беспалько), аффективную сферу практически не рассматривают. Вместе с тем мы полагаем, что эмоционально-аффективное развитие - важная составляющая формирования и компетентностного становления будущего учителя иностранного языка. Мы разделяем мнение
Н. В. Ефремовой, утверждающей, что учет аффективной сферы способствует повышению эффективности образовательной деятельности студентов, если проектирование и реализация образовательного процесса происходит с учетом и согласованием социально-педагогических и дидактических аспектов учебных целей в аффективной сфере личности [3, с. 123].
Анализируя исследования, касающиеся таксономий целей, мы констатируем, что еще меньше внимания в них уделяется психомоторной области целей. Вместе с тем она представляет несомненный интерес для преподавате-
ля иностранного языка, особенно на начальном этапе обучения: речевой навык, лежащий в основе любых действий, связанных с восприятием или порождением высказывания на иностранным языке, будучи непосредственно связанным с мышлением, тем не менее в основе своей - навык двигательный, т. е. психомоторный. Таксономия целей образования в психомоторной области устанавливает иерархию в моторной активности, нервно-мышечных координациях, проявляющихся в речи, письме, физических движениях, труде. В психомоторной сфере ключевыми категориями являются представление о том, как надо действовать, готовность («настройка») к действию, выполнение действий под руководством педагога, их самостоятельное выполнение, автоматизированное выполнение, модификация действия при адаптации к новым условиям, выработка собственного действия в новых ситуациях.
Ценность таксономии учебных целей при компетентностном подходе заключается в том, что она позволяет
• конкретизировать каждую компетенцию в стандартизированных терминах когнитивной, аффективной и психомоторной сфер;
• концентрировать усилия на главном;
• обеспечивать гласность в совместной работе учителей и детей;
• создавать эталоны оценки результатов обучения [1; 4].
Кроме того, таксономия целей обучения, предлагаемая Б. Блумом, формулирует цели обучения через его результаты, выраженные в действиях обучаемых (в когнитивной области: «знает...», «понимает...», «анализирует...» и т. д.; в аффективной области: «творит...», «сопереживает.», «желает.» и т. д.), а не в действиях учителя, как это принято в традиционном подходе к формулировке целей занятия («научить . », «сформировать .» и т. д.).
Технологически применение таксономии учебных целей к конкретному курсу проводится в два этапа. На первом этапе выделяются цели курса, на втором - цели текущей повседневной деятельности. Детальное определение целей оформляется в виде таблицы, включающей разделы содержания учебного материала и ведущие типы учебной деятельности учащихся при освоении этих разделов.
Разрабатывая технологию применения таксономии учебных целей к педагогическому проектированию цифровых ресурсов иноязычного образования будущих учителей иностранного языка, необходимо изначально уточнить следующие моменты:
• цифровые ресурсы формально являются средством, способствующим становлению и функционированию профессионально-лингвистических компетенций студента, контентно - объектом приложения компетенций и в ряде случаев проектируемым результатом их проявления;
• сложность, комплексность профессионально-лингвистических компетенций вкупе с многоуровневостью и иерархичностью когнитивных, аф-
фективных и психомоторных процессов, выражаемых в таксономии учебных целей, порождает необходимость их уточнения и дискретного описания в задачах, определяющих конкретное наполнение цифровых ресурсов;
• разнообразие видов цифровых ресурсов иноязычного образования предполагает возможность проектирования как узкоспециализированных ресурсов, нацеленных на осуществление обучаемым отдельных действий, так и комплексных ресурсов иноязычного образования, ориентированных на выполнение действий сложных целевых уровней.
Поясним данные положения.
Цифровые ресурсы в контексте педагогического проектирования иноязычного образования будущих учителей иностранного языка понимаются нами, на основе классического определения обучающих средств в методике обучения иностранным языкам [5, 51], как цифровые объекты, включенные в учебный процесс и способные либо замещать преподавателя в отдельных его функциях, либо помогать ему выполнять их. В отличие от традиционных средств обучения, цифровые ресурсы обладают специфическими свойствами, такими как интеракция с обучаемым без вмешательства преподавателя, мультимедийное и мультиформатное представление информации, адаптивность и модифицируемость. Кроме того, мы относим к цифровым ресурсам и цифровые объекты, создаваемые самими студентами в рамках совместной или самостоятельной проектировочной деятельности как результат освоения учебного материала, а также справочные электронные ресурсы и инструментальные цифровые среды, в которых эти ресурсы могут быть созданы. Таким образом, цифровые ресурсы являются (в терминах таксономии учебных целей):
• на когнитивном уровне - средствами получения и контроля знания, объектами для понимания, интерпретации (применения), дискуссии (анализа), ресурсами и средствами компиляции и систематизации (синтеза), объектами оценки и (в том случае, если студент модифицирует исходный ресурс или создает новый) результатами творческой деятельности;
• на аффективном уровне - средствами создания мотивации восприятия и реагирования, объектами определения и организации ценностной ориентации, средствами выражения собственных ценностей в индивидуальных проектах;
• на психомоторном уровне - мультимедийным средством ориентирующей фазы действий, средством контроля и коррекции автоматизации навыков, результатом функционирования навыка при создании индивидуальных проектов.
Следующее положение - о необходимости дискретизации целей по отношению к конкретному наполнению цифровых ресурсов - находит выражение в уточнении задач проектирования цифровых ресурсов иноязычного образования будущих учителей иностранного языка. Технологической составляющей концептуальной модели педагогического проектирования цифровых
ресурсов иноязычного образования является задача, которая понимается нами, вслед за Е. Ю. Никитиной, О. Ю. Афанасьевой [6; 2], как заданная в определенных условиях нацеленность коммуникативного образования на усвоение обучаемыми какого-либо фрагмента учебного материала, ориентированного на развитие коммуникативной компетентности. В данном определении учтена базовая характеристика задачи - наличие компонента (фрагмента учебного материала как объекта задачи), подвергающегося преобразованию.
В технологии педагогического проектирования цифровых ресурсов иноязычного образования будущих учителей иностранного языка под условиями мы понимаем
• тематическое наполнение;
• типы речевых произведений;
• ситуационную отнесенность объекта изучения;
• некоторые характеристики субъекта образования (уровень подготовленности, мотивации, интересы);
• способы применения цифрового обеспечения. Представляется возможным определить задачи проектирования различных видов цифровых ресурсов как проекцию учебных задач оперирования фрагментами учебного материала.
Принимая во внимание функции цифровых ресурсов как средств иноязычного образования (информирующую, стандартизирующую, контролирующую, семантизирующую, функцию воспроизведения ситуации общения и стимулирования высказывания) и средств самостоятельной проектной деятельности студента, мы полагаем, что к задачам проектирования цифровых ресурсов как средств предъявления и оперирования учебным материалом относятся следующие:
• объектно-ситуативная визуализация (иллюстративное предъявление материала нелингвистического и паралингвистического содержания, способствующее выполнению информирующей и семантизирующей функций, а также функции воспроизведения ситуации общения);
• металингвистическая визуализация (предъявление схем, иллюстрирующих морфологические и синтаксические явления, в том числе трансформации, с использованием анимаций, которые реализуют информирующую, семантизирующую и стандартизирующую функции);
• аудио-демонстрация (предъявление учебного материала в аудиоформате, способствующее выполнению информирующей и стандартизирующей функций);
• эвалюация (от англ. еиа1иаИоп - оценка, определение качества; оценивание, т. е. автоматизированный контроль и предъявление результата, реализующие стандартизирующую и контролирующую функции);
• адвекция (от лат. айив^о - непрерывно доставлять; создание непрерывной опоры высказывания с помощью специальным образом спроектиро-
ванных аудио- и видеоресурсов, схем развертывания высказывания и т. д., что способствует выполнению функции стимулирования высказывания);
• квест-проблематизация (от англ. quest - поиск; предоставление множества документов в различных форматах для обеспечения поисковой деятельности студентов);
• результирующая продукция (самостоятельная разработка цифрового ресурса студентом).
В таблице представлена таксономия учебных целей когнитивной, аффективной и психомоторной областей иноязычного образования в рамках становления лингвистической компетенции (первый таксон - «Уровень учебных целей», второй - «Определение знаний и умений обучаемого») и связанная со вторым таксоном конкретизация задач проектирования узкоспециализированных и комплексных цифровых ресурсов. Постановка задачи позволяет определить вид цифрового ресурса, применение которого обеспечит наибольшую эффективность в достижении цели соответствующего уровня и области развития.
Цели формирования лингвистической компетенции для проектирования цифровых ресурсов иноязычного образования будущих учителей
иностранного языка
Уровень учебных целей Определение знаний и умений обучаемого Задача проектирования ресурсов Вид цифрового ресурса
1 2 3 4
ОБЛАСТЬ КОГНИТИВНЫХ ЦЕЛЕЙ
Знание Знает (запоминает и воспроизводит) языковые единицы; знает правила их сочетания и изменения, организации высказывания Объектно-ситу- ативная визуализация Презентация; электронный вокабуляр; видеоресурс
Металингвистичес кая визуализация Анимированная схема
Аудио-демонстра- ция Аудиоресурс
Эвалюация Электронный тест
Понимание Понимает связные тексты в печатном и звуковом формате, а также особенности выбора тех или иных языковых форм и конструкций; пересказывает и переводит предъявленные тексты Демонстрация текста Презентация, документ Word, HTML, аудиоресурс
Металингвистичес кая визуализация Анимированна я схема
Адвекция Анимированная схема, электронный тест
Эвалюация Электронный тест
Продолжение таблицы
1 2 З 4
Применение Комментирует воспринятую информацию на уровне фактического изложения; строит высказывание по изученным моделям Объектно-ситу- ативная визуализация Видеоресурс, презентация
Адвекция Анимированная схема
Анализ Отмечает ошибочное употребление языкового явления; выявляет подтекст информации, сравнивает различные точки зрения и способы их выражения; выявляет проблемные вопросы и ищет ответы на них в предъявляемой информации Демонстрация текста Презентация, документ Word, HTML, аудиоресурс
Объектно-ситуативная визуализация Видеоресурс
Квест-проблема- тизация Ресурсы Internet
Оценка Оценивает предъявляемый материал с точки зрения его смыслового и лингвистического содержания; формулирует и аргументирует собственное мнение Квест-проблема- тизация Ресурсы Internet
Объектно-ситуативная визуализация Видеоресурс
Аудио-демонстра- ция Аудиоресурс
Синтез и созидание Планирует, формулирует и продуцирует тексты различных жанров по заявленным проблемам в соответствии с заявленными требованиями Продукция Цифровые инструменты
Эвалюация Созданный студентом цифровой ресурс
ОБЛАСТЬ АФФЕКТИВНЫХ ЦЕЛЕЙ
Восприятие Осознает важность изучения языковых фактов, обнаруживает готовность воспринимать предъявляемую информацию Объектно-ситуативная визуализация Презентация; видеоресурс
Аудио-демонстра- ция Аудиоресурс
Реагирование (отклик) Проявляет интерес к обсуждаемым проблемам, участвует в обсуждениях, проявляет инициативу, самостоятельно отыскивает необходимую информацию Объектно-ситу- ативная визуализация Видеоресурс
Аудио-демонстра- ция Аудиоресурс
Квест-проблема- тизация Ресурсы Internet
Продолжение таблицы
1 2 3 4
Усвоение и организация ценностных ориентаций Имеет устойчивое желание овладеть навыками и умениями речи на иностранном языке; целенаправленно изучает различные точки зрения с тем, чтобы вынести собственное суждение; проявляет убежденность, отстаивая свою точку зрения Объектно-ситу- ативная визуализация Видеоресурс
Аудио-демонстра- ция Аудиоресурс
Адвекция Схема организации высказывания
Квест-проблема- тизация Ресурсы Internet
Продукция Цифровые инструменты
Распространение ценностной ориентации или их комплекса на деятельность Последовательно проявляет самостоятельность, стремление к сотрудничеству в групповой деятельности, готовность пересматривать свои суждения и менять образ действий при наличии убедительных аргументов; формулирует устойчивое и последовательное жизненное кредо Объектно- ситуативная визуализация Видеоресурс
Аудио-демонстра- ция Аудиоресурс
Квест-проблема- тизация Ресурсы Internet
Продукция Цифровые инструменты
ОБЛАСТЬ ПСИХОМОТОРНЫХ ЦЕЛЕЙ
Ориентиро вка к действию Студент четко дифференцирует различные языковые явления и формы на слух; определяет значение невербальных средств общения Аудио-демонстра- ция Аудиоресурс
Объектно-ситуативная визуализация Видеоресурс
Готовность к действию Студент правильно артикулирует и интонирует на иностранном языке; фонетически и графически правильно воспроизводит и изменяет предъявляемые формы Аудио-демонстра- ция Аудиоресурс
Эвалюация Электронный тест
Автоматизация действий и их модификация в но- Студент быстро и безошибочно выполняет языковые и предречевые упражнения устно и письменно, Эвалюация Аудиоресурс
Результирующая продукция Цифровые инструменты
Окончание таблицы
1 2 3 4
вых условиях правильно применяет языковой материал для построения высказывания на иностранном языке; использует технические средства фиксации речи; правильно использует невербальные средства общения
Таким образом, применение таксономии учебных целей Б. Блума к педагогическому проектированию цифровых ресурсов иноязычного образования будущих учителей иностранного языка позволяет предельно конкретизировать задачи проектирования на каждом уровне формирования лингвистической компетенции как в когнитивной, так и в аффективной и психомоторной области, а также определить наиболее эффективные виды ресурсов для решения каждой из задач.
Литература
1. Александров Г. Н., Иванкова Н. И., Тимошкина Н. В., Чшиева Т. Л. Педагогические системы, педагогические процессы и педагогические технологии в современном педагогическом знании // Educational Technology & Society. 2000. Т. 3, вып. 2. С. 134-149.
2. Афанасьева О. Ю. Педагогическое управление коммуникативным образованием студентов вузов: методология, теория, практика: дис. ... докт. пед. наук. Челябинск, 2008. 430 с.
3. Ефремова Н. Ф. Подходы к оцениванию компетенций в образовании: учеб. пособие. Ростов н/Д: Аркол, 2009. 228 с.
4. Загрекова Л. В., Николина В. В. Теория и технология обучения: учеб. пособие для студ. пед. вузов и пед. колледжей. Н. Новгород: Изд-во НГПУ, 2001. 205 с.
5. Миньяр-Белоручев Р. К. Методика обучения иностранному языку: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Иностр. яз.». М.: Просвещение, 1990. 224 с.
6. Никитина Е. Ю. Теория и практика подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования: моногр. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. 285 с.
7. Таксономия Блума: Новый взгляд на старые привязанности. [Электрон. ресурс] / Intel. URL: http://www97.intel.com/ru/ProjectDesign/ ThinkingSkills/ThinkingF rameworks / Bloom_T axonomy. htm (дата обращения: 05.11.09)
Педагогические условия использования информационнъх ресурсов в обучении студентов профессионально-педагогического вуза
8. Clark D. R. Learning Domains or Bloom’s Taxonomy. [Электрон. ресурс] / / Wikipedia. URL: en.wikipedia.org/wiki/Bloom’s_Taxonomy#cite_note-2 (дата обращения: 05.11.09).
9. Un cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer. Division des Politiques Linguistiques, Strasbourg. Conseil de l’Europe / Les Éditions Didier. Paris, 2001. 192 p.
УДК 378.02
А. С. Парфёнова
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННЫХ РЕСУРСОВ В ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА
Аннотация. В статье говорится о развитии сетевой инфраструктуры и интернет-технологий, а также о предпосылках перехода от проблемно-ориентированных информационных систем к интегрированным информационным средам различного назначения. Перечислены педагогические условия использования информационных ресурсов при обучении студентов профессионально-педагогического вуза.
Ключевые слова: информационный ресурс, информационный образовательный ресурс, портал, педагогические условия.
Abstract. The paper considers the development of network infrastructure and Internet technologies, as well as preconditions of transition from problem-oriented information systems to integrated information environment for various purposes; pedagogical conditions of using information resources in teaching students at university being described.
Index terms: information resources, information and education resources, portal, pedagogical conditions.
В начале третьего тысячелетия значительно возросла значимость интеллектуального труда и информационно-телекоммуникационных технологий. Прорывом в развитии общества стало создание единой электронной сети. На сегодняшний день Интернет, в том числе электронные библиотеки, деловые и образовательные ресурсы, - важнейшая часть мирового информационного пространства, благодаря которой предприятия и фирмы получают до 80% необходимой информации. А обучение, в частности на основе дистанционных образовательных технологий, невозможно представить без источников информации, основанных на применении новых компьютерных технологий.
В условиях современного социума информационные ресурсы становятся ключевыми факторами долговременного устойчивого развития че-
