CC BY
280
УДК 159.9.07
Вестник СПбГУ. Сер. 12. 2014. Вып. 4
С. Н. Костромина, Д. С. Гнедых
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ УСВОЕНИЯ СТУДЕНТАМИ УЧЕБНОЙ ИНФОРМАЦИИ В ЗАВИСИМОСТИ ОТ ТИПА МУЛЬТИМЕДИЙНОЙ ПРЕЗЕНТАЦИИ*
Санкт-Петербургский государственный университет, Российская Федерация, 199034, Санкт-Петербург, Университетская наб., 7/9
В статье отражены результаты исследования психологических факторов усвоения студентами учебного материала в процессе электронного обучения. Был проведен анализ влияния формы предъявления визуальной информации (текст, схема, комикс) на качество усвоения учебного материала у студентов при использовании электронных средств обучения. Установлено, что каждый тип электронной визуализации учебной информации имеет свою дидактическую спецификацию без ярко выраженных общих преимуществ (более приемлем либо для анализа, либо для синтеза, либо лучше способствует дальнейшему применению материала).
Студенты были разделены на три группы, в каждой из которых последовательно на трех занятиях проводились лекции с предъявлением на экране информации в виде текста, схемы или комикса. Для выявления уровня и качества усвоения учебной информации студенты выполняли контрольные работы после каждой пройденной темы. Для выявления психологических факторов усвоения учебной информации применялись психодиагностические методики.
По окончанию эксперимента было выделено три группы студентов с высоким, средним и низким уровнем усвоения учебной информации по результатам проверочных работ (разработанных на основе таксономии Блума) по каждой форме визуализации учебного материала (текст, схема и комикс). В дальнейшем проведен факторный и регрессионный анализ всех психологических методик для групп учащихся с высоким и низким уровнем усвоения. Определены психологические особенности студентов, которые способствуют или препятствуют усвоению визуальных учебных материалов в e-learning. Библиогр. 17 назв. Табл. 2.
Ключевые слова: е-learning, мультимедийные презентации, наглядность в обучении, психологические факторы усвоения учебной информации.
PSYCHOLOGICAL FACTORS OF STUDENTS' DIGESTION OF EDUCATIONAL INFORMATION DEPENDING ON THE TYPE OF MULTIMEDIA PRESENTATIONS
S. N. Kostromina, D. S.Gnedykh
St. Petersburg State University, 7/9, Universitetskaya nab., St. Petersburg, 199034, Russian Federation
The article presents results of the study of psychological factors of students' digestion of educational material in the process of e-learning. Analysis of influence of the form of visual information presentation (text, scheme, comics) on the quality of digestion at students using e-learning tools was carried out. It revealed that every type of electronic visualization of the educational information has its didactic specification without distinct total benefits (more acceptable either for analysis, or synthesis, or better contributing to further use of the material). The sample was divided into three groups. Each group was taught successively in three sessions with the multimedia presentation of information as text, scheme or comic. Students wrote a test after each course topics to identify the level and quality of educational information digestion. Psychodiagnostic methods were used to identify psychological factors of digestion. At the end of the experiment three groups of students with high, medium and low level of digestion educational information based on the test results (Bloom's taxonomy) for each form of visualization of the educational material (text, scheme and comics) was separated. Factor and regression analysis of all psychodiagnostic methods for groups of students with high and low level of digestion were made. Psychological characteristics of students that facilitate or prevent the digestion of visual educational materials in e-learning were defined. Refs 17. Tables 2.
Keywords: e-learning, multimedia presentations, visualization in training, psychological factors of digestion educational information.
* Исследование выполнено при поддержке Российского гуманитарного научного фонда, проект № 14-06-00521а «Нейропсихологические механизмы сложных видов интеллектуальной деятельности, формирующихся в процессе обучения у студентов».
Современное общество стоит перед необходимостью модернизации процесса обучения. Этому способствуют стремительное повышение уровня жизни, социальных и экономических процессов, быстрое обновление информации и рост объема знаний [1].
В результате данных тенденций использующиеся технологии обучения подвергаются сильным изменениям — активнее применяются видеоконференции на основе компьютерной связи, он-лайн лекции и веб-семинары, и др. Условия учебной деятельности трансформируются, все больше привлекая Интернет-ресурсы и электронные устройства. В связи с этим формирование знаний и усвоение учебной информации приобретает новую специфику. Какую? Этот вопрос на данный момент не имеет прямого ответа. Исследования в данной области указывают на то, что переход к электронным средствам обучения неоднозначно связан с качеством обучения [2] и требует учета особенностей восприятия и усвоения материалов, представленных в электронной форме.
Многими учеными и при традиционном, и при электронном обучении (е-1еагп-тд) выделяются схожие этапы процесса усвоения учебного материала: восприятие объекта, осмысление, запоминание, воспроизведение, преобразование (З. А. Куликова, С. Н. Лащенова) [3]; распознавание предмета, запоминание, понимание, применение (И. Я. Конфедератов и В. П. Симонов) [4]; понимание, узнавание, воспроизведение, применение, творчество (В. П. Беспалько) [5].
Все они сходятся на том, что начальным этапом является восприятие учебного материала. Поэтому проблема того, в какой форме подается учебный материал [6], а также как может быть облегчен процесс последующей обработки информации и встраивания ее в структуру знаний, продолжает оставаться актуальной и в системе электронного обучения. Сложность решения данной проблемы состоит также в том, что специфика влияния электронных средств наглядности на процесс восприятия учебной информации продолжает оставаться малоизученной [7].
Форма предъявления, как и содержание учебного материала, выступают объективными факторами, определяющими результат учения. Одновременно существуют еще и субъективные факторы (психологические особенности учащихся, отношение к предмету и т. п.), способные повлиять на процесс обучения [8]. К таковым относятся когнитивные, метакогнитивные и мотивационные характеристики учащихся, способность к самоорганизации [9]. Содержательная характеристика мотивации влияет на стиль и продуктивность познавательной деятельности [10], особенности метакогнитивного опыта не только обеспечивают саморегуляцию интеллектуальной деятельности [11-13], но связаны и со степенью сформированности понятийных структур [14, с. 131], определяя успешность формирования знаний. Одной из форм метакогнитивного опыта М. А. Холодная называет открытую познавательную позицию. «Открытая познавательная позиция предполагает особый тип познавательного отношения к миру, при котором индивидуальное умозрение отличается вариативностью и разнообразием субъективных способов осмысления одного и того же события, а также адекватной восприимчивостью по отношению к необычным, в том числе потенциально психотравматичным аспектам происходящего» [14, с. 133].
А. Д. Ишков выделяет шесть компонентов самоорганизации: целеполагание, анализ ситуации, планирование, самоконтроль, коррекция и волевые усилия [9].
Способность учащихся к самоорганизации деятельности также обеспечивает успех в достижении учебного результата [15-16].
Учитывая особенности современных условий обучения и неоднозначность воздействия электронных средств визуализации на процесс усвоения учебной информации, в задачу нашего исследования входило: выявить специфику влияния способа (текст, схема, комикс) предъявления визуальной информации на качество усвоения студентами учебного материала при использовании электронных средств обучения, а также установить, какие когнитивные, метакогнитивные и мотивационные характеристики способствуют или препятствуют усвоению визуальных учебных материалов в е-1еагшпд. Таким образом, дизайн исследования предполагал комплексное изучение как объективных условий (визуальная форма предъявления учебного материала), так и субъектных характеристик (психологические особенности студентов), что позволило учесть сочетание наиболее значимых факторов в учебном процессе.
Организация исследования
Участники исследования. В исследовании приняло участие 166 человек, студенты III, IV и V курсов факультета прикладной математики-процессов управления СПбГУ 76 девушек и 90 молодых людей, в возрасте от 19 до 23 лет. Средний возраст 21,06 лет.
Дизайн исследования. На первом этапе исследования были разработаны лекции с мультимедийной презентацией учебного материала в трех формах — «текст», «схема», «комикс», по трем темам — «способности», «темперамент» и «характер». Презентации были выдержаны в едином стиле: белый фон и черные буквы или черно-белые рисунки в комиксах. Черно-белые презентации обеспечили отсутствие влияния цвета на восприятие информации.
Выборка была поделена на три группы, в каждой из которой последовательно на трех занятиях проводились лекции с предъявлением на экране информации в виде либо текста, либо схемы или комикса. Лекции проводились в аудитории с помощью мультимедийных презентаций, сопровождаемых комментариями преподавателя (во всех группах лекции вел один и тот же преподаватель). Сразу после лекции студенты писали контрольную работу по пройденному материалу.
Оценка усвоения знаний проводилась до и после эксперимента с помощью понятийных карт и контрольных заданий, которые выявляли усвоение материала на основе таксономии Блума [17]: знание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка. Для каждого уровня усвоения учебной информации была разработана своя система контрольных заданий. Каждое задание оценивалось по пятибалльной шкале (1 — отсутствие ответа, или же задание выполнено не верно, 5 — задание выполнено верно).
Методы исследования. Для выявления психологических факторов усвоения учебной информации применялись психодиагностические методики:
1. Методика «Формулировка проблем» (М. А. Холодная) для изучения сформи-рованности индивидуальных понятийных структур (предлагалось сформулировать проблемные вопросы на две заданные темы: «учеба» — как значимая сфера жизни для студента, и «здоровье» — как менее значимая).
2. Методика «Идеальный компьютер» (М. А. Холодная), направленная на изучение меры открытости познавательной позиции испытуемого (необходимо было задать любые вопросы воображаемому идеальному компьютеру, который знает все на свете; вопросы оценивались по следующим критериям: фактические — категориальные, субъективные — объективные).
3. Опросник «Диагностика особенностей самоорганизации-39» (А. Д. Ишков), шкалы: целеполагание, анализ ситуации, планирование, самоконтроль, коррекция, волевые усилия, уровень самоорганизации.
4. Опросник «Стиль мышления» (Р. Харрисон, Р. Брэмсон), шкалы: аналитический, синтетический, реалистический, идеалистический, прагматический стили мышления.
5. Опросник стилей учения Кэнфилда — шкалы условий обучения (сверстники, организованность, постановка целей, конкуренция, учитель, детали, самостоятельность, власть), шкалы приемов при изучении новых предметов (количественный подход, качественный подход, работа с неодушевленными предметами, работа с людьми), шкалы методов обучения (слушание, чтение, изображение, эксперимент) и шкалы ожидаемой оценки за свои достижения (превосходно, хорошо, удовлетворительно, неудовлетворительно).
6. Опросник метакогниций как черты (Г. О' Нил, Дж. Абеди), шкалы: осознанность, когнитивные стратегии, планирование, самоконтроль.
7. Опросник «Мотивация учения» (А. А. Реан и В. А. Якунин, модификация Н. Ц. Бадмаевой), шкалы: коммуникативные, социальные, профессиональные, учебно-познавательные мотивы, мотивы избегания, мотивы престижа, мотивы творческой самореализации.
Анализ и обработка результатов включали в себя следующие этапы:
1. Проверка усвоенности учебного материала по контрольным работам в зависимости от типа мультимедийной презентации (задания оценивались по 5-балльной шкале) и разделение на их основе студентов на группы с высоким, средним и низким уровнем усвоения. В качестве метода математико-статистического анализа использовался критерий Т-Вилкоксона.
2. Выявление психологических факторов усвоения учебной информации в зависимости от формы визуализации посредством факторного и регрессионного анализа.
Результаты
На основе выставленных оценок за контрольные работы студенты были разделены на три группы — группа с высоким, средним и низким уровнем усвоения по каждому виду электронного визуального ряда. Количество человек в группе по комиксу с высоким уровнем усвоения составило 36, с низким уровнем усвоения —
23 человека; по тексту: высокий уровень усвоения — 18, низкий уровень усвоения —
24 человека; по схеме: высокий уровень усвоения — 32, низкий уровень усвоения — 18 человек.
В целом полученные результаты указывают на неоднозначность в преимуществе какой-либо формы визуализации. Нельзя сказать, что комикс, либо схема, либо текст однозначно является лучшим способом предъявления учебного материала, так
как не получено статистически значимых различий по эффективности мыслительных операций — знание, понимание, анализ, синтез, оценка и применение — какой-либо одной формы визуализации сравнительно с остальными.
С помощью критерия Т-Вилкоксона были выявлены значимые различия между эффективностью выполнения отдельных видов контрольных заданий после лекций в зависимости от специфики электронного визуального ряда.
Комикс (р < 0,003) и схема (р < 0,000) способствуют лучшему запоминанию информации, процессу анализа (для комикса уровень значимости р < 0,001, для схемы — р < 0,009) учебного материала и успешности его применения (для комикса р < 0,009, для схемы — р < 0,07), чем текстовые учебные материалы. Презентации в виде комикса также повышают эффективность синтеза (р < 0,01) учебной информации, а в виде схемы — оценивания (р < 0,001) по сравнению с текстом. Преимуществ в усвоении текстовой информации выявлено не было.
С нашей точки зрения, полученные различия связаны с тем, что комиксы представляют собой готовые образы-иллюстрации и позволяют составить более полное впечатление о теме. Привязанное к картинке понятие или концепцию легче воспроизвести по памяти, а демонстрация различных аспектов темы в виде отдельных сюжетных иллюстраций создает дополнительную опору на смысловой образ, сопровождающий информацию, позволяя в последующем облегчить процесс анализа.
Информация, структурированная в виде схем, разбита на элементы, что облегчает ее последующий анализ, позволяет проследить взаимосвязь отдельных элементов и помогает потом синтезировать новое знание. Аналогичный вывод можно сделать и в отношении контрольных заданий на применение учебного материала, усвоенного в виде схемы — в новой ситуации легче опираться на структурированные и логически связанные блоки информации.
В целом можно сделать вывод, что определенный тип визуального ряда может способствовать повышению эффективности выполнения отдельных видов контрольных заданий, опирающихся на ту или иную мыслительную операцию, необходимую для переработки воспринимаемой информации.
Результаты факторного анализа
Роль психологических особенностей студентов в процессе усвоения учебной информации изучалась на основе факторного анализа. По каждой из психодиагностических методик полученные данные обрабатывались в соответствии с имеющимися шкалами. Всего было получено 52 психологических параметра. Факторизация данных проводилась в отношении групп студентов с высоким и низким уровнем усвоения по каждой форме визуализации: текст, схема и комикс. В результате факторного анализа (на основе процедуры варимакс) было выявлено 5 факторов для каждой группы. Распределение суммарной дисперсии по каждому фактору представлено в табл. 1.
В интерпретацию факторов мы включили только те переменные, значения которых превосходят 0,500, или же -0,500.
Рассмотрим содержательную характеристику факторов для каждой формы визуализации.
Таблица 1. Суммарная дисперсия факторов для групп с низким и высоким уровнем усвоения учебного материала по каждой форме визуализации
Форма визуализации Факторы
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
Комикс Высокий уровень усвоения Низкий уровень усвоения
Значение фактора 7,7 6,1 5,4 4,4 3,6 8,1 7,3 5,2 4,5 3,6
Процент дисперсии 14,3 11,4 10 8,3 6,7 15 13,6 9,7 8,4 6,7
Схема Высокий уровень усвоения Низкий уровень усвоения
Значение фактора 9,8 5,7 5 4,2 3,8 9,9 8,5 7 4,6 4,4
Процент дисперсии 9,8 5,7 5 4,2 3,8 18,3 15,7 13 8,5 8,3
Текст Высокий уровень усвоения Низкий уровень усвоения
Значение фактора 8,3 6 5,1 4,3 3,9 9,9 7,8 6,2 5,4 4,4
Процент дисперсии 15,4 11,4 9,4 8 7,2 18,3 14,5 11,5 10,1 8,2
Сравнение структуры факторов в группах с высоким и низким уровнями усвоения в результате изучения учебного материала с помощью текста показало, что для первых характерны психологические характеристики, которые можно обозначить как фактор 1 — «самоорганизация» (уровень самоорганизации (0,904), волевые усилия (0,873), самоконтроль (0,871), анализ ситуации (0,825), целеполагание (0,765)), фактор 2 — «репрезентация окружающего мира» (мера закрытости познавательной позиции (0,758), фактические вопросы (0,692), синтетический стиль мышления (0,607), неудовлетворительная оценка своих достижений (0,604), качественный подход при изучении новых предметов (0,591)), фактор 3 — «включенность в учебную среду» (изображение (-0,724) и слушание (0,608) как методы обучения, мотивы престижа (0,593), педагог как условие обучения (0,560), планирование (метакогниция) (0,548)), фактор 4 — «направленность на общение» (конкуренция (-0,761) и сверстники (0,570) как условие обучения, ориентация на людей как прием при изучении новых предметов (0,532)), фактор 5 — «учебная-коммуникативная компетентность» (чтение (-0,736) и эксперимент (0,649) как методы обучения, социальные (0,639) и профессиональные (0,583) мотивы учения). В то время как для вторых (низкий уровень усвоения по тексту) — следующие факторы: 1 — «мотивационно-органи-зационный» (мотивы избегания (0,804), социальные (0,628), коммуникативные мотивы (0,616), уровень самоорганизации (0,757), самоконтроль (0,741)), 2 — «широта интересов» (мера открытости познавательной позиции (0,917), объективные (0,888) и категориальные (0,868) вопросы, самостоятельность (-0,636)), 3 — «самодостаточность» (мера закрытости познавательной позиции (-0,806), субъективные вопросы (-0,785), ориентация на неодушевленные предметы как прием при изучении нового материала (0,665)), 4 — «самостоятельность» (слушание (0,847) и изображение (0,741) как методы обучения, постановка цели как прием обучения (0,630), планирование (0,594), самоконтроль (-0,568)), 5 — «недостаточная сформированность понятийных структур» (сложность предложенных проблем на значимую (0,875) и незначимую (0,517) для студентов тему, количество максимально сложных проблем, предложенных на значимую (0,812) и незначимую (0,762) для студентов тему).
Таким образом, студенты, хорошо усваивающие учебную информацию в виде текста, отличаются заинтересованностью в условиях обучения, направленностью на общение в процессе обучения и проявление учебно-коммуникативной компетентности. Студенты с низким уровнем усвоения демонстрируют самодостаточность и значимость различных видов учебной мотивации, проявляют тенденцию к самостоятельности.
Высокий уровень усвоения в результате изучения учебного материала с помощью комикса характеризуют такие факторы, как: 1 — «самоорганизация» (уровень самоорганизации (0,911), волевые усилия (0,875), самоконтроль (0,797), анализ ситуации (0,832)), 2 — «когнитивно-оценочная составляющая учебной деятельности» (превосходная (0,797) и удовлетворительная (-0,594) оценка своих достижений, аналитический (0,658), синтетический (-0,543), реалистический (0,649) стили мышления), 3 — «мотивационно-коммуникативная составляющая» (коммуникативные (0,715) и социальные (0,613) мотивы, сверстники как условие обучения (0,613), мотив престижа (0,549)), 4 — «значимость компонентов учебной деятельности» (другие подробности (0,758) и организованность (0,550) как условия обучения, изображение как метод обучения (0,616), количественный подход при изучении новых предметов (0,549)), 5 — «открытость познавательной позиции» (объективные (0,826), категориальные (0,584), фактические вопросы (0,581), мера открытости познавательной позиции (0,821)).
Низкий уровень усвоения по комиксу характеризуют следующие факторы: 1 — «самоорганизация» (уровень самоорганизации (0,874), анализ ситуации (0,818), самоконтроль (0,815), целеполагание (0,796)), 2 — «социальная направленность и широта интересов» (мера открытости (0,662), социальные мотивы (0,612), мотивы престижа (0,560), объективные (0,681) и категориальные (0,508) вопросы), 3 — «практическая направленность» (самостоятельность (0,674), эксперимент как метод обучения (0,561), реалистический стиль мышления (-0,632), количественный подход при изучении новых предметов (0,612)), 4 — «недостаточная сформированность понятийных структур» (количество максимально сложных проблем, предложенных на значимую (0,918) и незначимую (0,921) для студентов тему, сложность проблем, предложенных на значимую (0,860) и незначимую (0,578) для студентов тему), 5 — «закрытая познавательная позиция» (мера закрытости (0,703), коррекция (-0,607), постановка цели как условие обучения (-0,552), профессиональные мотивы учения (-0,616)).
Таким образом, для студентов, хорошо усваивающих учебную информацию в виде комикса, являются значимыми когнитивно-оценочная и мотивационно-ком-муникативная составляющие учебной деятельности. В то время как студенты с низким уровнем усвоения отличаются практической направленностью и закрытой познавательной позицией.
Высокий уровень усвоения в результате изучения учебного материала с помощью схемы характеризуют такие факторы, как: 1 — «самоорганизация и целеустремленность» (уровень самоорганизации (0,942), целеполагание (0,841), анализ ситуации (0,814), учебно-познавательные мотивы (0,523) и мотивы творческой самореализации (0,704)), 2 — «значимость способа обработки информации» (реалистический (0,767), синтетический (-0,661), аналитический 0,656, прагматический (-0,587) стили мышления), 3 — «мотивы учения» (коммуникативные (0,770), социальные мотивы
учения (0,673), мотивы престижа (0,629) и избегания (0,557)), 4 — «направленность на общение» (сверстники как условие обучения (0,759), ориентация на людей как прием изучения нового предмета (0,734), слушание как метод обучения (0,630)), 5 — «отсутствие заинтересованности в организационной стороне учебной деятельности» (объективные (0,615) и фактические (0,658) вопросы, незаинтересованность в таком методе обучения, как изображение (-0,570) и в подробностях заданий как условии обучения (-0,642)).
Низкий уровень усвоения по схеме характеризуют следующие факторы: 1 —«мотивационно-организационный» (коммуникативные (0,875) и социальные (0,741) мотивы, самоконтроль (0,871), анализ ситуации (0,870), уровень самоорганизации (0,858)), 2 — «направленность на себя» (превосходная оценка своих достижений (0,861), планирование (0,729), мотив престижа (0,570) и избегания (0,582)), 3 — «значимость окружающих в условиях обучения» (педагог (0,700) и сверстники (0,651) как условия обучения, самостоятельность как условие обучения (-0,861), мотив самореализации (0,675)), 4 — «самостоятельность и рефлексия» (планирование (метакогниция) (0,703), осознанность (0,637), аналитический стиль мышления (0,545)), 5 — «полезависимость» (другие подробности как условие обучения (0,746), организованность (0,711), слушание как метод обучения (0,511), реалистический стиль мышления (0,581)).
Таким образом, студенты, хорошо усваивающие учебную информацию в виде схемы, отличаются целеустремленностью, разнообразием мотивов учения, отсутствием заинтересованности в организационной стороне учебной деятельности. Студенты с низким уровнем усвоения в виде схемы характеризуются направленностью на себя, склонностью к самостоятельности и рефлексии.
Как видно из представленных результатов, фактор самоорганизации присутствует практически во всех группах с высоким уровнем усвоения и является ведущим. Это позволяет предположить, что способность к управлению учебной активностью (целеполагание, планирование, контроль, волевые усилия) оказывается более значимой для результата учебной деятельности, нежели форма предъявления материала.
В то же время фактор самоорганизации проявился в группе с низким уровнем усвоения материала, представленного в виде комикса. Объяснение этому может быть следующее. Для обучающихся с высоким уровнем усвоения материала, который был изучен с помощью комикса, помимо способности к самоорганизации, имеют значение различные компоненты учебной деятельности — когнитивный, оценочный, мо-тивационный и коммуникативный. Те, кто показывал низкие результаты по данной форме визуализации, демонстрируют направленность на социальное окружение и узость интересов. Таким образом, для студентов, обладающих высоким уровнем самоорганизации, но направленных на общение, сфокусированных исключительно на отдельных вопросах, комикс является неудачной формой предъявления учебной информации.
У студентов, которые показывают высокие результаты в обучении через текстовые стимулы, самоорганизация сочетается с заинтересованностью в учебном окружении. У студентов с низкими показателями отмечается значимость различных видов учебной мотивации, тенденция к самостоятельности при низкой сформирован-ности индивидуальных понятийных структур. Этот факт позволяет утверждать, что
использование текстов в мультимедийной презентации должно ориентироваться на интеллектуальную аудиторию, готовую к умственной активности, обработке информации, а также предполагать активную работу в учебных группах (диалогический способ работы).
Студенты, которые хорошо усваивают материал, представленный в виде схем, также помимо самоорганизации отличаются ориентацией на различные мотивы учения, стили мышления и общение. У студентов с низкими показателями отмечается ориентация на окружение, направленность на себя и способность к рефлексии. Таким образом, предъявление учебной информации в виде схем наиболее продуктивно для аудитории, которая настроена на учебный процесс и ориентирована на учебный результат.
Результаты регрессионного анализа
Для того чтобы выявить влияние отдельных переменных на уровень усвоения по каждому типу презентации, нами был проведен регрессионный анализ (метод stepwise). В качестве независимой переменной был выбран высокий и низкий уровень усвоения по тексту, схеме и комиксу (табл. 2).
Полученные результаты свидетельствуют, что основной «вклад» в высокий уровень усвоения по комиксу вносят такие характеристики, как самоконтроль, использование когнитивных стратегий в контроле собственной интеллектуальной деятельности, тенденция к формулированию категориальных вопросов, удовлетворительная оценка своих достижений. Чем выше у студентов проявление данных показателей, тем выше будет уровень усвоения по комиксу. Наоборот, отрицательное влияние оказывают такие условия обучения, как работа в команде или желание с кем-то посоревноваться. Чем выше данные показатели, тем менее эффективно усваивается учебная информация.
Низкий уровень усвоения по комиксу характеризуется отрицательным влиянием реалистического стиля мышления и способностью ставить перед собой задачи. Это означает, что реалистичный стиль мышления, предполагающий склонность к самостоятельной постановке цели, ориентацию на факты и доказательность, способствует лучшему усвоению учебной информации, предъявляемой в виде комиксов.
На высокий уровень усвоения по схеме положительно влияют следующие характеристики: слушание как метод изучения материала, применение качественных приемов обработки информации при обучении и профессиональные мотивы; отрицательно — важность наличия взаимоотношений с педагогом.
Низкий уровень усвоения по схеме характеризуется отрицательным «вкладом» такого приема при изучении материала, как работа с людьми. Таким образом, настрой на сотрудничество в учебной группе, включенность в процесс учебного взаимодействия с окружающими может повышать уровень усвоения учебной информации, представленной в виде схемы. В то же время, учитывая отрицательное влияние значимых отношений с преподавателем на высокий уровень усвоения информации, представленной в виде схемы, важно соблюсти баланс субъект-субъектных отношений, без чрезмерного смещения акцентов от содержания к системе взаимодействия.
Таблица 2. Результаты регрессионного анализа по группам с высоким и низким уровнем усвоения в зависимости от формы визуализации
Переменные B Std. Error Beta t Sig. Tolerance VIF
Комикс — высокий уровень усвоения
(Constant) 24,242 1,223 19,826 ,000
Сверстники -,030 ,007 -,473 -4,373 ,000 ,856 1,168
Самоконтроль ,327 ,070 ,514 4,711 ,000 ,842 1,187
Когнитивные стратегии ,323 ,080 ,462 4,058 ,000 ,774 1,292
Категориальные вопросы ,249 ,081 ,321 3,081 ,004 ,922 1,085
Удовлетворительная оценка своих достижений ,014 ,005 ,310 2,770 ,009 ,804 1,244
Учебно-познавательные мотивы -,656 ,250 -,298 -2,630 ,013 ,785 1,275
Конкуренция -,013 ,007 -,241 -1,928 ,062 ,645 1,550
Комикс — низкий уровень усвоения
(Constant) 34,330 4,093 8,388 ,000
Реалистический стиль мышления -,257 ,066 -,615 -3,878 ,001 ,947 1,056
Цель -,039 ,017 -,358 -2,255 ,033 ,947 1,056
Схема — высокий уровень усвоения
(Constant) 25,047 ,915 27,374 ,000
Слушание ,027 ,007 ,604 3,964 ,000 ,748 1,337
Качественное ,014 ,005 ,383 2,866 ,008 ,974 1,026
Педагог -,021 ,008 -,430 -2,650 ,013 ,660 1,515
Профессиональные мотивы ,498 ,187 ,401 2,664 ,013 ,765 1,308
Схема — низкий уровень усвоения
(Constant) 17,095 ,751 22,771 ,000
Люди -,095 ,027 -,660 -3,515 ,003 1,000 1,000
Текст — высокий уровень усвоения
(Constant) 30,128 1,955 15,412 ,000
Синтетический стиль мышления -,091 ,041 -,355 -2,214 ,034 1,000 1,000
Текст — низкий уровень усвоения
(Constant) 17,240 ,428 40,281 ,000
Неудовлетворительная оценка своих достижений -,025 ,010 -,461 -2,648 ,014 1,000 1,000
На высокий уровень усвоения по тексту отрицательно влияет применение синтетического стиля мышления при обработке информации. Его преобладание не способствует эффективности усвоения учебной информации в виде текста.
Низкий уровень усвоения по тексту характеризуется также отрицательным влиянием преимущественно неудовлетворительной оценкой своих достижений. Чем больше студенты будут склонны оценивать свои результаты неудовлетворительно, тем выше будет их уровень усвоения.
Таким образом, результаты регрессионного анализа показывают различия в психологических особенностях студентов с высоким и низким уровнем усвоения по каждой форме визуализации. При этом на эффективное усвоение информации, представленной в виде комикса, влияет больше всего характеристик, что может быть связано с комплексностью и сложностью структуры данного вида наглядности. Для усвоения в виде схемы значимы коммуникативный и мотивационный компоненты, а также организационные приемы при изучении новых материалов. На уровень усвоения учебной информации в виде текста оказывает влияние оценочно-когнитивный компонент учебной деятельности.
Выводы
Каждая форма электронной визуализации (текст, схема или комикс) учебной информации имеет свою дидактическую спецификацию без ярко выраженных общих преимуществ:
1. Комикс и схема способствуют лучшему запоминанию информации, процессу анализа учебного материала и успешности его применения.
2. Презентации в виде комикса также повышают эффективность операций синтеза, а в виде схемы — операции оценивания. Преимуществ текстовой информации не было выявлено.
На успешность усвоения учебной информации в зависимости от формы визуализации оказывают влияние определенные психологические особенности студентов.
3. Для учащихся с выраженным самоконтролем и ориентацией на различные аспекты учебной деятельности эффективным способом предоставления учебного материала является комикс. Ориентация на окружение и выраженная социальная направленность, наоборот, будут мешать усвоению информации в виде комикса.
4. Учащиеся с внутренней мотивацией обучения, предпочитающие воспринимать информацию на слух и с ориентацией на качественные приемы обработки информации, будут демонстрировать высокий уровень усвоения материала, представленного в виде схемы. Наличие хороших взаимоотношений с педагогом, напротив, не способствует эффективному усвоению.
5. Предпочтение студентами синтетического стиля мышления будет снижать эффективность усвоения учебной информации, представленной в виде текста. Заниженная самооценка своих достижений, наоборот, способствует повышению уровня усвоения — неуверенность в своих силах заставляет студентов лучше готовиться и прорабатывать материал.
Полученные данные характеризуют личностные особенности студентов, которые обучаются точным и техническим наукам. Возможно, другая специфика будет выявлена для гуманитариев и студентов естественнонаучных специальностей.
Литература
1. Анализ мировых тенденций развития научно-образовательной деятельности: аналитический обзор / сост. Е. В. Вашурина, Н. В. Дрантусова, Я. Ш. Евдокимова, А. К. Клюев, И. А. Майбуров. Екатеринбург: Уральский гос. ун-т, 2006. 136 с.
2. Гильманов С. А. Возможности и ограничения средств информационно-коммуникационных технологий в развитии мышления участников процесса обучения // V съезд Общероссийской обще-
ственной организации «Российской психологическое общество». Материалы участников съезда. Т. II. М.: Российское психологическое общество, 2012. С. 464.
3. Нурминский И. И., Гладышева Н. К. Статистические закономерности формирования знаний и умений учащихся. М.: Педагогика, 1991. 224 с.
4. Конфедератов И. Я. Новые идеи и методы в педагогике высшей школы. М.: Знание, 1969. 28 с.
5. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 192 с.
6. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2005. 723 с.
7. Kostromina S., Gnedykh D. The innovative approach in using the visual aids in modern education // Scientific enquiry in the contemporary world: theoretical basks and innovative approach. Vol. 3. Psychology and pedagogics. FL, USA, L&L Publishing, 2012. P. 291-293.
8. Ишков А. Д. Учебная деятельность студента: психологические факторы упешности. М.: Изд-во АСВ, 2004. 224 с.
9. Костромина С. Н. Структурно-функциональная модель самоорганизации деятельности // Вестн. С.-Петерб. ун-та. Сер. 12. 2008. № 4. С. 329-340.
10. Бадмаева Н. Ц. Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей. Улан-Удэ: Изд-во ВСГТУ, 2004. 280 с.
11. Flavell J. H. Metacognitive aspects of problem solving // The nature of intelligence / ed. by L. B. Resn-ick. Hillsdale, N. Y.: Erlbaum, 1976. P. 231-235.
12. Brown A. L. Knowing when, where, and how to remember: A problem of metacognition // Advances in instructional psychology. 1978. Vol. I. Ch. 2. P. 77-16.
13. Forrest-Pressley D. L., MacKinnon G. E., Waller T. Metacognition, Cognition and Human Performance. New York: Academic Press.1985. Vol. I. 297 p.
14. Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск: Изд-во Том. ун-та. М.: Изд-во «Барс», 1997. 392 с.
15. Копеина Н. С. Самоорганизация в системе психодиагностики. Типы самоорганизации // Вопросы практической психодиагностики и психологического консультирования в вузе / под ред. Н. Н. Обозова. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. С. 144-150.
16. Kostromina S. N. Psychological Factors of self-organization academic activity of students (Психологические факторы самоорганизации учебной деятельности студентов) // Journal of International Scientific Publications: Educational Alternatives, 2012. Vol. 10, N 2. P. 187-196.
17. Bloom B. S., Krathwohl D. R. Taxonomy of Educational Objectives; the Classification of Educational Goals, Handbook I: Cognitive Domain. Addison-Wesley, 1956. Р. 201-207.
Статья поступила в редакцию 20 июня 2014 г.
Контактная информация
Костромина Светлана Николаевна — доктор психологических наук, профессор; lanank@rambler.ru
Гнедых Дарья Сергеевна — аспирант; daria-gn@yandex.ru
Kostromina Svetlana N. — Doctor of Psychology, Professor; lanank@rambler.ru Gnedykh Daria S. — post graduate student; daria-gn@yandex.ru
