CC BY
42
менного города. Для подростков была привлекательна идея антиповедения, построенного по законам антиидеала, традиционно присутствующая в этих праздниках. Подростки находили сходные черты в современном школьном празднике «День непослушания», получившем популярность и вошедшем в школьный праздничный календарь.
Следует отметить интерес подростков к предложению изучить работу молодежного Интернет-проекта «Люша», освоить их метод работы, основанный на коллективном процессе разработки идеи «помогать людям обмениваться мыслями», используя короткие и яркие слоганы. Основные принципы работы «Люши» — коллективный процесс обсуждения идей, их чистота и простота, юмористический взгляд на мир. (Примеры их творчества: «Остановись, вдохни, выдохни, взгляни в небо, улыбнись», «Меньше стульев, больше танцев» и др.). Желание подростков «влиться» в молодежное движение «Люша» было реализовано лишь частично. Препятствием оказалась то обстоятельство, что ребята не были готовы работать с текстом, наполняя его позитивной идеей. Сказывалось влияние стереотипов рекламного и клипового мышления, навязанного молодежи средствами массовой информации.
Таким образом, ход экспериментальной апробации досуговой социально-педагогической программы «Юмо-робика», позволяет утверждать следующее:
• воспитательный потенциал народной художественной культуры необходимо использовать в социальнокультурной деятельности вариативно по отношению к соответствующим возрастным группам;
• смеховые формы народной художественной культуры обладают значительным потенциалом коррекции, снятия и сублимации кризисного напряжения в подростковом возрасте;
• эффективность педагогического воздействия народной смеховой культуры обусловливается:
а) амбивалентностью смехового начала, где негатив компенсируется позитивом;
б) условностью состязательности в подростковом сообществе, поскольку критерии процесса коррекции могут варьироваться;
в) сублимацией агрессии и неуверенности в себе в художественно-творческие акции;
• психолого-педагогическим результатом действия культурно-досуговой социально-педагогической программы является оптимизация процесса коррекции возрастного кризиса и формирование механизмов социальной адаптации, социальной коммуникации и инкультурации.
Главный вывод состоит в том, что социально-культурные, культурно-досуговые и, в частности, инновационные технологии педагогической поддержки способствуют решению типичных для подросткового возраста проблем через расширение культурно-коммуникационного пространства, осознание позитивной ценности юмористически-креативного решения сложных жизненных ситуаций, формирование внутреннего ощущения нравственной нормы, позволяющей ориентироваться в оппозиции «культура — антикультура».
Библиографический список:
1.Иванова, Т.В. Надо ли обучать остроумию? / Т.В. Иванова // Научные чтения в Самарском филиале ун-та Российской академии образования. — М., 2001. — Вып.1. — С. 132 — 149.
2.Родари, Дж. Грамматика фантазии / Дж. Родари. — М., 1978.
Статья поступила в редколлегию 04.05.07
УДК 37.013 Н.М. Андронкина
ТЕКСТЫ КУЛЬТУРЫ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ КАК СПЕЦИАЛЬНОСТИ
В статье рассматриваются проблемы формирования поликультурной языковой личности в условиях языкового образования, включение текстов культуры в содержание обучения иноязычному общению и вопросы создания их типологии.
Обучение иностранному языку как специальности связано с изучением культуры народа, страны изучаемого языка. Любая культура полиязычна, так как во всех культурах используются одни и те же типы знаковых систем: вербальных и невербальных, и в то же время язык любой национальной культуры своеобразен и уникален. Поэтому для понимания любой культуры необходимо владеть определенными знаковыми системами, позволяющими декодировать те или иные культурные символы, воплощенные в национальных картинах мира.
Мир культуры решает две формально противоположные задачи:
1) поддержание статики общества, благодаря сохранению и воспроизведению традиций;
2) обеспечение его динамики, благодаря творческим инновациям.
В этом отношении культура часто определяется исследователями как информационная сверхсистема, которая обеспечивает обратную связь со средой при сохранении фонда исторической памяти. Цельность данной системы во многом обеспечивается ее «языком», т.е. относительно понятной в рамках данной культуры знаковой метасистемы. Из этого, однако, не следует, что сами собой понятны ее нормы, ценности, язык, символы, мировоззренческие схемы. Любая состоявшаяся культура непонятна «извне» и требует расшифровки, т.е. овладения культурным кодом.
Важной особенностью культуры является то, что ее объективные структуры, в конечном счете, замыкаются на личностное приятие (или неприятие), толкование, воспроизведение и изменение. Вхождение в культуру (инкультурация) может «автоматически» обеспечиваться механизмами культуры, но может также быть про-
блемой, требующей моральных и творческих усилий (что бывает, как правило, при столкновении разнородных культур или при конфликте поколений, мировоззрений и т.п.).
Таким образом, соотнесение себя с культурой есть одно из фундаментальных свойств личности. Особую роль в культуре играет система образования, поскольку культурное наследие не воспроизводится само собой и требует сознательного отбора, передачи и освоения [Доброхотов 2006].
Основной целью обучения иностранному языку как специальности является формирование поликультурной языковой личности, структура которой включает определенный комплекс компетенций. Это обусловливает выбор правильных коммуникативных стратегий на основе вычленения и анализа концептосферы партнеров по общению. Поликультурная языковая личность обладает способностью ориентироваться и в концептосферах универсального, этнокультурного, социокультурного и индивидуально — культурного типов, что обеспечивает развитие её готовности к активному позитивному взаимодействию с представителями поликультурного мира [Халяпина 2006: 22 ].
В этой связи интересен семиотический подход к определению культуры, в рамках которого весь набор образующих ее материальных и духовных ценностей трактуется как некий текст, отражающий, с одной стороны, результаты общественно-практической деятельности, а с другой — отношение общества к этим результатам в контексте общественного сознания во всех формах его проявления (наука, право, мораль, этика, искусство, религия и т.д.). На уровне индивидуального сознания каждое произведение также существует в диалектическом единстве текста и контекста, но в этом случае последний отражает отношение лишь самого индивидуума к окружающему миру [Агеев 2002: 100]. В рамках данного подхода культура рассматривается как:
• знаково-символьная система общественных значений, обладающая коммуникативной функцией;
• продукт человеческого взаимодействия в рамках данной системы;
• не индивидуальное, а общественное явление.
Люди и создают и интерпретируют культуру.
В рамках этой концепции все проявления и продукты культуры, включая материальные, являются актами общения, поскольку обладают значением и создаются с целью его передачи. Иными словами в процессе совместной деятельности люди не только воспроизводят отраженное собственным сознанием миропонимание, но и создают его. Схематично изложенное можно представить следующим образом:
Культура
Объективированные продукты культуры
создание
социально-историческии ________контекст_________
индивидуальное сознание
интерпретация
Рис. 1. Коммуникативная сущность культуры
Семиотическая и коммуникативная сущность культуры проявляется не только в том, что она моделирует различные аспекты реальности, но и в том, что она выступает связующим звеном между субъектами общения, группами, ситуациями, предметами и различными контекстами.
Для преподавания иностранных языков рассмотренное понимание культуры представляется наиболее про-
дуктивным, поскольку оно дает возможность исследования деривации культурного значения в ходе взаимодействия личности обучаемого, его родной и изучаемой культуры [Елизарова 2003: 16-19].
Особенно продуктивным в этом смысле может быть семиотический подход, согласно которому все многообразие знаковых средств, используемых в культуре, рассматривается как ее семиотическое поле, все знаки которого условно делятся на:
• натуральные (естественные) знаки — знаки, которые имеют естественное происхождение (явления природы (гром, молния), следы зверей, отдельные предметы, служащие ориентирами, звезды на небе и т.д.). Для этих знаков характерна тесная связь между предметом (явлением), выступающим в роли обозначающего знака, и свойствами тех предметов и явлений, на которые он указывает.
• образные знаки, которые не являются частью того, что они обозначают, хотя внешняя схожесть знака с обозначаемым им предметом остается. Так, например, нарисованные на вывеске расческа и ножницы однозначно указывают на характер заведения любому человеку, независимо от того, на каком языке он говорит.
• конвенциональные знаки- знаки, которые не имеют ничего общего с обозначаемым, это большинство слов любого разговорного языка.
Знаковая система, упорядоченная набором синтаксических, семантических и прагматических правил, образует язык — систему коммуникационных знаков. Так, система образных знаков образует языки искусства (язык музыки, язык танца, язык мимики и жестов и т.п.); система конвенциональных знаков — естественные (вербальные) и формальные языки (математический язык, языки программирования и др.) и системы записи (цветовые коды, нотная запись и др.) [Агеев 2002: 55-56].
Материальным воплощением культуры является текст. Согласно мнению Ю.М. Лотмана культура в целом представляет собой «совокупность текстов или сложно построенный текст, распадающийся на иерархию «текстов в текстах». При этом любой текст, написанный на каком-либо языке (вербальном или невербальном), является сложным знаком. По замечанию Ю.М. Лотмана понятие текста в культуре отличается от соответствующего лингвистического понятия. Он выделяет такие свойства текста культуры, как
• выраженность в определенной системе знаков («фиксация»);
• способность выступать в определенном отношении (в системе функционирующих в коллективе сигналов) «как элементарное понятие»;
• особая культурная ценность;
• определенная сверхъязыковая организация, т.е. чтобы восприниматься как текст, сообщение должно быть не- или мало понятным и подлежащим дальнейшему переводу или истолкованию [Лот-ман 2002: 24-30].
Кроме того, согласно семиотическому подходу текст культуры представляет собой наиболее абстрактную модель действительности с позиции данной культуры, реализованную в знаковых системах разного типа. Поэтому его можно определить как картину мира данной культуры [Лотман 2002: 114]. В процессе обучения межкуль-турному общению формируются и совершенствуются различные картины мира поликультурной языковой личности: концептуальная (когнитивная, обыденная), языковая, художественная. Следовательно, тексты, репрезентирующие «иноязычную», имеющую иные национальные смыслы картину мира, должны вводиться в содержание обучения иноязычному общению. И поня-
тие «текст культуры» должно быть ключевым в данном содержании. Ко всякому тексту культуры можно подойти двояко:
1) как к «вместилищу информации», которая должна быть из него извлечена, т.е. за текстом нужно увидеть «подлинную» реальность, которую он отображает;
2) как к уникальному, порожденному своеобразием личности автора произведению, которое представляет интерес само по себе.
Во втором случае не то, «что за текстом», а именно он сам (текст) и есть «подлинная» реальность, созданная индивидуальным сознанием автора. Реципиент ставит своей целью понять текст так, как хотел того автор, понять его мысли и замыслы, его чувства и переживания, т.е. главным становится не извлечение фактов, а общение с автором и его героями, опосредованное знаковой системой текста.
Таким образом, текст культуры может быть представлен как совокупность некой абстрактной «темы» (сюжетносмыслового концепта) и приемов выразительности, при помощи которых тема переходит в «реальный» текст [Лотман 2002]. Исходя из этого, тексты культуры включают и такие разновидности текстов, как
• художественный текст (вербальный и невербальный в соответствии с различными видами художественного творчества),
• паралингвистический текст (текст, имеющий невербальные средства выражения информации такие, как мимика, жестикуляция, интонация и т. п.),
• семиотически осложненный вербальный текст, т.е. текст с икони-ческим компонентом, или «крео-лизованный текст» [Анисимова 2003: 11].
Генератором текстов культуры согласно мнению Ю.М. Лотмана выступает искусство, которое «с его принципиальной многозначностью порождает... только тексты» [Лотман 2002: 30]. При этом каждый вид искусства обладает своими средствами кодировки и передачи информации, а значит — своими вариантами текстов культуры и способами
их расшифровки. Тексты культуры многозначны, их смысловой объем достаточно широк, благодаря этому существует возможность «перевода» произведения искусства с языка одного вида творчества в другой. Информационная плотность наиболее высока в развернутых текстах (роман, фильм, тематическая картина) и понижается в произведениях, передающих в основном эмоциональные состояния (лирика, пейзажи, «чистая» музыка). Зато эмоционально окрашенные тексты, обращаясь к миру чувственных ощущений реципиента, устанавливают наиболее тесный контакт между продуцентом и реципиентом на уровне эмоций, выступают стимулом для выражения разнообразных ответных реакций [Лисаковский 2002: 178].
В связи с рассмотрением текстов культуры (вербальных и невербальных) в рамках семитического подхода, важным становится исследование проблем, связанных с созданием типологии данных текстов, обеспечивающих формирование лингвосоциокультурной компетентности поликультурной языковой личности в процессе языкового образования. Данная типология может включать вербальные, невербальные и креоли-зованные тексты. Её создание предполагает выявление критериев (параметров), на основании которых производится классификация, позволяющая ориентироваться в многообразии текстов и являющаяся источником знаний о них. Рассматривая искусство как художественное творчество в целом и как генератор текстов, в нем можно выделить такие виды текстов культуры как музыка, архитектура, произведения изобразительного искусства и др. (рис. 2).
Данные виды текстов культуры построены исключительно на образных системах знаков, для которых характерно то, что создаваемые с их помощью тексты произведений обладают свойством протяженности, непрерывности либо во времени (музыка), либо в пространстве (изобразительное искусство), либо и во времени и в пространстве (танец).
При сочетании текстов, относящихся к разным видам искусства, осуществляется многостороннее эстетическое воздействие на воспринимающую их личность, происходит синтез искусств, единство их воздействия на интеллектуальную и эмоциональную сферу. Включение текстов культуры в содержание обучения иноязычному общению обеспечивает эффективное формирование поликультурной языковой личности в условиях языкового вуза.
Библиографический список
1.Агеев В.П. Семиотика / В.П. Агеев.— М.: «Весь Мир», 2002.
2.Анисимова Е.Е. лингвистика и межкультурная коммуникация (на материале креолизованных текстов) / Е.Е. Анисимова.— М.: Академия, 2003.
3.Доброхотов А.Л. История культуры / А.Л. Доброхотов [Электронный ресурс] //— М.: Кирилл и Мефодий, 2006.
4.Лисаковский И.Н. Художественная культура: Термины. Понятия. Значение: Словарь— справочник / И.Н.Лисаковский.— М.: РАГС, 2002.
Ь.Лотман Ю.М. Статьи по семиотике культуры и искусства / Ю.М. Лотман. — СПб.: Академический проект, 2002.
6.Халяпина Л.П. Методическая система формирования поликультурной языковой личности посредством Интернет— коммуникации в процессе обучения иностранным языкам: автореф. дис. ... канд. пед. наук / Л.П. Халяпина; РГПУ им. А.И. Герцена.— СПб., 2002.
Cтaтья пocтyпилa в редтллегию 10.05.07
