CC BY
22
С. Д. Липатова, канд. пед. наук, доцент, кафедра управления персоналом и психологии, Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б. Н. Ельцина, г. Екатеринбург, Россия, е1ек@ k66.ru
ТЕХНОЛОГИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПРОЕКТА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УРАЛЬСКОГО ФЕДЕРАЛЬНОГО УНИВЕРСИТЕТА
Деятельность педагога основана на умелом использовании педагогических технологий и методов обучения. Понятие «педагогическая технология» шире, чем понятие «методика обучения». Технология (от греческого techno — искусство, мастерство, logos — учение, понятие) — это совокупность знаний о способах и средствах проведения каких-либо процессов, а также сами эти процессы, при которых происходит качественное изменение какого-либо объекта.
Технология отвечает на вопрос — как наилучшим образом достичь целей обучения, управления учебным процессом, и направлена на последовательное воплощение на практике заранее спланированного процесса обучения. Проектирование педагогической технологии предполагает выбор оптимальной для конкретных условий системы педагогических методов, приемов, форм обучения. Оно требует изучения индивидуальных особенностей личности и отбора видов деятельности, адекватных уровню подготовленности и получаемой специальности. Таким образом, педагогическая технология нацелена на формирование лич ности, т. е. носит личностно ориентирован ный характер.
Педагогическая технология -это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию,
организации и проведению учебного процесса с безусловным
обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя.
В научно-педагогической литературе авторы по-разному объясняют сущность понятия «педагогическая технология». Так, в документах ЮНЕСКО технология обучения рассматривается как «системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования»1.
В. П. Беспалько определяет педагогическую технологию как совокупность психо л ого-педагогических установок, определяющих социальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть инструментарий педагогического процесса. И. П. Волков видит в ней описание процесса достижения планируемых результатов - обучения. В. М. Монахов утверждает, что педагогическая технология — это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя. По М. В. Кларину, педагогическая технология — системная совокупность
ДИСКУССИЯ 4
журнал научных публикаций Ц
и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей. =
Таким образом, понятие «педагогическая технология» может быть представлено в трех аспектах: научном, процессуально-описательном и процессуально-действенном.
Педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и как система способов, принципов и методов, применяемых в обучении, а также как реально действующий процесс обучения.
По характеру познавательной деятельности все технологии современного обучения можно разделить на две группы:
1) технологии репродуктивной познавательной деятельности, которые направлены на объяснение знаний. Все средства этих технологий служат тому, чтобы студенты логически усвоили предметные понятия, запомнили информацию и были готовы ее воспроизводить устно и письменно, применять в адекватных ситуациях;
2) технологии продуктивной познавательной деятельности нацелены на то, чтобы студенты от понимания общего для всех смысла того или иного научного факта, взаимосвязей, содержащихся в общепринятых научных определениях, переходили к более высокому уровню понимания — к пониманию как интерпретации, как осмыслению, т. е. рождению своего индивидуального смысла. Эти технологии, по мнению Н. Ф. Головановой, «организуют собственные пути к новому знанию, переживание открытия знания»2.
Среди педагогических технологий продуктивной познавательной деятельности выделяют метод проектов. Разработан он был в начале двадцатого столе-
Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти знания применить.
тия Дж. Дьюи. Тогда метод проектов называли «методом учения посредством делания». Дж. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность учащегося, сообразуясь с его личным интересом именно
в этом знании3.
В России технология проекта была востребована в связи с концепцией трудовой школы, которая стала социальным заказом образованию в первые десятилетия советской власти. Однако уже в 1930-е гг. она прекратила свое существование. Одна из главных причин, по мнению автора, заключается в том, что акцент сменился на утилитарно-практическую деятельность, и интеллектуально-теоретическая составляющая учебного процесса резко ослабела. В настоящее время метод проектов активно используется как в России, так и за рубежом.
Основной тезис современного понимания этого метода: «Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти знания применить»4. Таким образом, современные образовательные системы стремятся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями. В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления.
Информационный ресурс проектного обучения предусматривает использование материалов библиотек, музеев, архивов. Мощное развитие информационных технологий в настоящее время обеспечивает доступность практически любой информации для студентов, что повышает успех внедрения данной технологии в широкий спектр дисциплин.
В основе технологии проекта лежит моделирование и организация образовательных ситуаций, в которых студенты ставят и решают значимые вопросы. Основой проекта выступает проблема (социальная, познавательная, нравственная, практическая), которая требует интегрированного знания и исследования способов решения. Проект завершается созданием определенного продукта.
К использованию метода проектов предъявляются следующие требования5:
1) наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы/задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения;
2) практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов;
3) самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность студентов;
4) использование исследовательских методов.
Выбор тематики проектов в разных ситуациях может быть различным. В одних случаях эта тематика может формулироваться специалистами органов образования
в рамках утвержденных программ. В других — выдвигаться преподавателями с учетом учебной ситуации по своей дисциплине, профессиональных интересов, способностей студентов. В-третьих, тематика проектов может предлагаться самими студентами.
Таким образом, проекты можно подразделить на несколько видов6:
1. Исследовательские. Студенты определяют проблему и вытекающие из нее задачи исследования, выдвигают гипотезы для их решения, обсуждают методы исследования, проводят его, анализируют полученные данные, делают выводы и оформляют результаты своего проекта в виде реферата, доклада, статьи.
2. Творческие. Этот вид проекта не имеет детально проработанной структуры. Результаты такого проекта оформляются как сценарий фильма, праздника, в виде статьи или книги.
3. Социальные. В этих проектах вся деятельность строится вокруг социально значимой проблемы, связанной с интересами какой-либо группы людей.
Над проектами студенты работают индивидуально, в парах или в микрогруппах. Основой для организации творческих проектов студентов УрФУ, обучающихся по специальности «Управление персоналом», по мнению автора, является подход Р. М. Белбина к комплектованию команд. Модель Р. М. Белбина состоит из четырех категорий по две командные роли в каждой (табл. 1)7.
Общая идея формирования микрогрупп, по мнению автора, заключается в том, чтобы определить каждому члену группы подходящую ему командную роль для достижения конкретного результата. Технологический процесс проектной работы студентов УрФУ, обучающихся по специальности «Управление персоналом», по мнению автора, складывается из следующих этапов.
1. Подготовка к выполнению творческого задания.
1) постановка познавательной задачи, темы, проблемы. Главное, чтобы результаты
Таблица 1
Командные роли (модель Р. М. Белбина)
Категории Роли и их описание Слабые стороны
Менеджеры-трудяги Реализатор. Претворяет идеи в практические дела. Человек, берущийся за работу, которую не сделает никто другой. Дисциплинированный, надежный, предусмотрительный и квалифицированный Недостаточно гибкости, невосприимчивость к непроверенным идеям, медленно реагирует на новые возможности
Контролер. Доводит деятельность до продукта. Избавляет команду от ошибок, связанных как с деятельностью, так и с бездействием. Выявляет требующие внимания и «узкие» аспекты деятельности. Стремится получить наибольший результат из возможных Склонен беспокоиться по поводу мелочей. Неохотно делегирует полномочия, может быть чрезмерно придирчив
Лидеры Ведущий. Распределяет задачи. Не доминирует над членами команды, но точно чувствует, когда нужно делегировать ответственность в группу, а когда принять на себя. Работает с талантливыми людьми, а не работает против них Обычный с точки зрения интеллекта и способностей. Ведущий и мотиватор не могут комфортно действовать в одной команде
Мотиватор. Зачинщик мероприятий, постоянно тянет команду за собой. Соревнуется, бросает вызов, беспокоит, вытаскивает группу из рутины. Азартен, часто достигает очень высокого темпа, использует разнообразные подходы к делу Склонен к раздражительности, нетерпимости, разочарованиям, подозрителен. Задевает чувства других людей
Интеллектуалы Аналитик. Независим, беспристрастен, проницателен, редко ошибается. Привержен лучшей идее, а не своей собственной. Стратегически мыслит. Обладает высоким уровнем интеллекта, способен оценивать конкурирующие предложения Отсутствие вдохновения и способности побуждать других к действиям, слабая ориентация на личный успех
Генератор идей. Выдвигает новые идеи, креативен, талантлив, обладает высокой нестандартностью и гибкостью мышления, устремлен к творчеству, ценит интеллект и оригинальность. Привержен своим идеям. Склонен к интроверсии Недооценивает практические детали. Бюрократические документы считает посягательством на свою свободу
Переговорщики Гармонизатор. Ориентирован внутрь команды, умеет слушать. Разряжает обстановку, сглаживает противоречия между «трудными» личностями и помогает им конструктивно сосуществовать Может проявлять нерешительность в решающие моменты. Легко поддается влиянию. Говорит меньше других
Изыскатель. Обнаруживает новое во внешней среде и сообщает команде об идеях, разработках и ресурсах за пределами группы. Налаживает полезные внешние контакты и поводит переговоры. Проявляет стойкость в сложных ситуациях Теряет интерес к работе, когда проходит ее первоначальная привлекательность
деятельности студентов были практически применимы и востребованы в учебном процессе. Так, например, в курсе «Разработка управленческого решения» студенты составляли и оформляли словари-справочники по этой дисциплине с обязательным включением всех используемых в лекциях терминов. В итоге, на основе объединения самых лучших работ был издан словарь-справочник по дисциплине «Разработка управленческого решения» (УГТУ-УПИ, 2009)8. В 2010/11 учебном году по курсу «Социальная психология» студенты собирали и оформляли в виде статьи материалы о рос-
сийских женщинах, которые были первыми в какой-либо профессии. Первая женщина-космонавт, врач, моряк, офицер, химик, профессор и т. д. Итогом послужило издание сборника статей под названием «Первые женщины России» (УГТУ-УПИ, 2011)9. Часто темы проектов требуют привлечения знаний из разных научных областей. Например, для выполнения творческого проекта «Первые женщины России» студенты интегрировали знания не только по социальной психологии, но и знания из истории России, гендерной психологии, а также изучили вопросы построения карьеры;
2) диагностика самовосприятия «Командные роли» (модель Р. М. Белбина);
3) формирование микрогрупп. Технологически это осуществляется следующим образом: сначала определяем 2-3 лидеров, для которых ставится задача — сформировать команду для выполнения конкретной задачи. Основное условие — каждый студент выполняет свою командную роль, при этом должны быть представлены все командные роли (модель Р. М. Белбина). На этом этапе важно донести до студентов идею о том, что в эффективно работающей команде не может быть, например, два лидера, и работа не будет сделана, если все хотят генерировать идеи и никто не хочет их воплощать. Таким образом, команды формируются не по принципу эмоциональной привлекательности членов команды, а по принципу взаимодополняемости. В одной микрогруппе всегда только один лидер, другой — реализатор идей, третий — аналитик и т. д.
2. Групповая работа.
1) планирование работы в микрогруппах. Студенты составляют подробный план действий по выполнению проекта с конкретными сроками и ответственными за выполнение. План работы корректируется и утверждается преподавателем;
2) распределение заданий внутри микрогруппы. Каждый студент индивидуально составляет описание своего функционала в рамках выполнения данного проекта. Экземпляр плана работы и описание функционала каждого студента преподаватель хранит у себя до этапа оценки проектов. Сроки презентации проектов для всех микрогрупп назначаются одинаковые;
3) выполнение проекта. На этом этапе преподаватель сознательно не вмешивается и не контролирует выполнение задания, развивая чувство ответственности за результаты работы и предоставление их в назначенные сроки;
4) презентация проектов. Команды представляют результаты своей деятельности. Система критериев оценки проектов может быть следующей:
а) оригинальность идеи и способов решения задачи;
б) разнообразие источников информации, используемых в проекте, и степень осмысленности полученных знаний;
в) уровень творчества в организации презентации результатов проекта;
г) четкость выполнения задания.
Так, например, основными критериями оценки творческих проектов по курсу «Разработка управленческого решения» (словарь-справочник) были:
— научность, т. е. точность используемых определений;
— разнообразие источников информации, т. е. наличие разных точек зрения в понимании сути одного и того же понятия;
— оригинальность оформления, в том числе и удобство для практического использования.
3. Заключительная часть.
1) оценка результатов работы в группе. На оценивание четкости выполнения командной роли в групповой работе отводится отдельное время. Участники проекта осуществляют самооценку своей деятельности, а затем оценивают деятельность участников другой команды, выполняющих ту же командную роль. Для этого каждый студент получает описание функционала члена другой команды, которое было написано на этапе 2.2. Взаимооценка выполняется по нескольким направлениям: анализ результатов деятельности команды с точки зрения участия в ней конкретного студента, беседа с лидером этой группы и с другими ее участниками, а также с самим оцениваемым. Цель — соотнесение описанного функционала
с реальными действиями и полученным результатом. Качественные и количественные результаты взаимооценки предоставляются преподавателю в письменном виде. Таким образом, оценка работы каждого конкретного студента состоит из оценки преподавателя, самооценки и взаимооценки представителя другой команды;
2) анализ познавательной задачи, рефлексия;
3) общий вывод о групповой работе и достижении поставленной задачи.
В целом технология творческого проекта способствует формированию следующих компетенций:
— владение культурой мышления, способность к восприятию, обобщению и анализу информации, постановке цели и выбору путей ее достижения;
— умение логически верно аргументировать и ясно строить устную и письменную речь, способность отстаивать свою точку зрения, не разрушая отношений;
— умение критически оценивать личные достоинства и недостатки, умение конструктивно реагировать на критику в свой адрес;
— владение методами теоретического исследования;
— владение основными методами деловой оценки персонала;
— способность эффективно организовывать групповую работу на основе знания процессов групповой динамики и принципов формирования команды;
— умение составлять описание функционала сотрудников;
— умение осуществлять распределение функций, полномочий и ответственности на основе их делегирования.
Формирование этих компетенций обеспечивается за счет «субъект-субъектной» модели педагогического взаимодействия преподавателя и студентов, которая строится в технологии групповой творческой работы и является личностно-ориентиро-ванной.
Однако при организации работы над творческим проектом необходимо учитывать, что одна и та же технология может каждый раз выглядеть по-иному. Результаты работы зависят от мастерства преподавателя, особенностей контингента студентов, их общего настроения и психологического климата в группе. Но, в любом случае, результаты будут близки к некоему среднему индексу, характеризующему рассматриваемую технологию. То есть педагогическая технология опосредуется свойствами личности, но не определяется ими. ^
1. Современные педагогические технологии как объективная потребность [Электронный ресурс] URL: http: // kpip.kbsu.ru (дата обращения: 30.09.2012).
2. Голованова Н. Ф. Общая педагогика. Учеб. пос. для вузов. - СПб.: Речь, 2005. С. 232.
3. Современные педагогические технологии [Электронный ресурс] URL: http: // mahonovskaya.shkola.hc.ru (дата обращения: 30.09.2012).
4. Там же.
5. Там же.
6. Там же.
7. Социальная психология: Практикум / Под ред. Т. В. Фоломеевой. - М.: Аспект Пресс, 2006. С. 297-299.
8. Разработка управленческих решений: словарь-справочник / Автор-сост. С. Д. Липатова, О. Е. Сал-мина. — Екатеринбург: УГТУ-УПИ, 2009.
9. Первые женщины России: Сборник статей по дисциплине социальная психология. - Екатеринбург: УрФУ, 2011.
