CC BY
58
профессиональное образование
УДК 378+159.9
Файзуллаева Елена Дмитриевна
Кандидат психологических наук, доцент кафедры дошкольного образования факультета дошкольного и начального образования Института психологии и педагогики, Томский государственный педагогический университет, elenfaiz@mail.ru, Томск
технология супервизии в подготовке бакалавров
в педагогическом университете как реализация наставничества*
Аннотация. В статье представлена технология супервизии как реализация наставничества в подготовке будущих педагогов дошкольного образования в контексте реализации практико-ориентированного подхода. Супервизорство рассматривается как средство усложнения человека в процессе профессионализации, который выступает «элементом» совмещённой психологической системы «Учитель (педагог-супервизор, наставник) - Ученик (студент)». При последовательном освоении этапов супервизии (предварительный этап, этап профессиональных проб, начальный этап квазипрофессиональной деятельности, основной этап квазипрофессиональной деятельности, последующие этапы профессионализации) происходит развитие одновременно всех «элементов» этой системы - и студента, и преподавателя, и их взаимоотношений, и самой практики, и профессиональной деятельности.
Ключевые слова: супервизорство, наставничество, профессионализация, практико-ориен-тированный подход, подготовка бакалавров, наставник.
Современные тенденции в сфере высшего профессионального образования педагогов актуализируют вопрос практико-ориентиро-ванной подготовки будущих кадров в связи с необходимостью повышения развивающего потенциала образовательной деятельности [14]. Актуальные цели образовательной деятельности в педагогическом вузе связаны с процессом личностно-профессионального становления будущих педагогов [10]. В контексте системно-антропологического подхода [5; 6] личностно-профессиональное становление будущих педагогов представляется как поэтапный процесс усложнения человека как системы.
Целью данной статьи является представление технологии супервизии в качестве реализации практико- и субъектно-ориен-тированного подходов в профессиональной подготовке бакалавров в педагогическом университете.
Разработанность проблематики. В настоящее время формы и методы активного обучения социальным профессиям посредством взаимодействия субъектов образовательного процесса в реальной прак-
тике становятся всё более актуальными (см., например, [1; 2; 7; 8; 14; 15]). Тем не менее следует отметить, что такие формы, как коучинг, наставничество, тьюторство, фасилитация, медиация, предполагающие практику посредничества, сопровождения при передаче профессионального знания и приобретении первичного профессионального опыта в университетском образовании не занимают должного места (см., например, [12]) и появление фрагментов этих технологий связано с личным участием конкретных преподавателей. Таким образом, противоречие современной ситуации высшего образования заключается в том, что с одной стороны, существует тенденция практико-ориентированной подготовки будущих кадров в связи с необходимостью повышения развивающего потенциала образовательной деятельности вуза, с другой - отсутствие системного подхода в реализации личностно-профессионального становления будущих педагогов. На наш взгляд, в качестве одной из технологий, позволяющих преодолевать сложившееся противоречие, является технология супервизии.
* Работа выполнена в рамках госзадания Минобрнауки РФ № 27.7674.2017/БЧ.
В литературе супервизия определяется в качестве одного из методов теоретического и практического повышения квалификации специалистов в социальных областях деятельности человека (психотерапии, социальной работы и др.). Супервизия реализуется в форме их профессионального консультирования и анализа целесообразности и качества используемых практических подходов и методов, в виде процесса обучения как профессионально ориентированной позиции помощи в условиях рабочей ситуации [3; 9].
Система подготовки педагогических кадров имеет свою историю и специфику, которую следует учитывать. При этом, на наш взгляд, использование ресурса образовательных технологий из других профессиональных сфер является вполне оптимальным способом. Отмечая разнообразие моделей и концепций супервизии, представленных за рубежом в основном в медицинских и психотерапевтических практиках, Г. В. Залевский обращает внимание на дефицит подобных практик в отечественной сфере высшего образования при подготовке специалистов по работе с людьми. В то же время отмечается, что супервизия является таким видом практики, в которой реализуются контрольная (экспертная), образовательная (развивающая) и суппортивная (консультативная) функции, направленные на повышение качества и эффективности реализуемой профессиональной деятельности в работе с людьми [4]. Из всего приведенного Г. В. Залевским обзора моделей супервизии (специфически ориентированные модели: психодинамическая модель, баллинт-групповая работа, гештальтсупервизия, поведенческая (развития умений) модель, модель супервизии в семейной терапии, роджерианская модель супервизии; развивающие модели супервизии; смешанная модель; интегративная модель) для наших целей ближе развивающие модели супервизии.
Основная идея развивающих моделей супервизии основана на представлении о готовности людей к изменениям. При профессионализации человек проходит определённые стадии развития, в которых начинается освоение простых, конкретных умений с дальнейшим усложнением и освоением комплексных [4]. Кроме этого, наряду с расширением опыта и формированием трудо-
вых действий, профессиональных умений развиваются определённые качества, такие как открытость, чувствительность к другому, рефлексивность, ответственность, самостоятельность и др. И это, на наш взгляд, является очень важным моментом в реализации супервизорства. Это означает, что к личности супервизора предъявляются очень высокие требования, поскольку происходит не механический процесс передачи профессиональных знаний, умений, а глубоко личностный процесс сопровождения становления человека в профессии. В связи с этим рассматривать супервизорство следует в качестве совмещённой психологической системы «Учитель (педагог-супервизор, наставник) - Ученик (студент, начинающий специалист)». В данном взаимодействии происходит развитие одновременно всех «элементов» этой системы - и студента, и преподавателя, и их взаимоотношений, и самой практики, и профессиональной деятельности.
Супервизия определяется нами как про-есс взаимодействия педагога и обучающегося (будущего педагога, специалиста) с целью передачи, с одной стороны, и освоения, с другой стороны, способов реализации профессиональной деятельности при решении определённых образовательных задач. В данном взаимодействии осуществляется процесс научения и обучения в режиме конструктивного диалога; происходит актуализация активной субъектной (деятельност-ной) и рефлексивной позиций при принятии и решении педагогических задач. При этом создаётся совместное пространство возможностей самореализации при решении учебных и профессиональных задач.
Рассмотрение технологии супервизии как наставничества обусловлено попыткой реализации междисциплинарного подхода: психолого-педагогического. Термин «супер-визия» используется в психологии, термин «наставничество» - в педагогике. Отметим, что в английском языке «наставничество» переводится практически синонимично как «mentoring» или «supervising». Однако в сфере образования может означать выполнение функции контроля, надзора, наблюдения (см., например, [16]).
Рассмотрим подробнее обозначенные выше тезисы. Конструктивный диалог в нашем понимании - это согласование понима-
ния, целевых установок, интересов участников взаимодействия. Конструктивность в данном случае предполагает отсутствие позиций «пользователя», «условно-пассивного исполнителя» и т. п. при выраженном включении в деловое сотрудничество участников взаимодействия. Диалог в обсуждаемом контексте подразумевает не только вербальную коммуникацию, выраженную в виде обсуждения различных моментов рабочих и учебных ситуаций, проявления переживаний и отношения к происходящему. В данном контексте, с одной стороны, это и состояние «включения» обучающегося в освоение практических умений, трудовых действий как состояние внутренней и внешней активности, проявления чувствительности к происходящему, проявление готовности к вступлению в разные режимы практико-ориентированного обучения. С другой стороны, это и чувствительность обучающего к своему подопечному, учёт его индивидуальных особенностей и способностей; чёткое понимание «анатомии» процесса передачи знаний, умений, собственного опыта и осуществление поэтапной реализации этого процесса; осуществление саморефлексии и организация совместной рефлексии на каждом этапе освоения элементов профессиональной деятельности. При реализации такого формата взаимодействия появляется взаимообращённость участников как эффект усложнения системы «Учитель - Ученик». Таким образом, создаётся пространство совместной деятельности, в котором происходит актуализация позиций - со стороны обучающего (учителя) - профессионально-ориентированной помощи обучающемуся (ученику) при решении профессиональных задач; со стороны обучающегося - активной субъектной (дея-тельностной) и рефлексивной позиций при принятии и решении педагогических задач.
Рассмотрим возможные варианты осуществления этих позиций и их динамику, реализованных в нашем исследовании.
Модель супервизорства в профессиональном обучении педагогов (исследовательская часть). Педагог-супервизор на практике представляет студенту «карту трудовых педагогических действий» посредством осуществления разнообразных видов деятельности с детьми в условиях
образовательного учреждения. В данном случае обозначим это как предварительный этап осуществления супервизорства. Педагог-супервизор в естественной для него профессиональной среде реализует свои профессиональные умения в практической работе с детьми. Он активен и выступает в позициях «организатора» деятельности и её реализатора. Происходит предъявление обучающемуся «идеального» - то, чем тот в будущем должен будет овладеть. Обучающийся занимает условно-пассивную позицию «наблюдателя». При этом он активно внимает происходящему и рефлексивно относится к получаемому опыту. В результате этого этапа появляется ориентирование обучающегося в «карте трудовых педагогических действий»: выделение конкретных трудовых действий, осуществляющихся в соответствии с определёнными профессиональными задачами; связывание ситуаций взаимодействия взрослого с ребёнком (группой детей) с конкретными решаемыми образовательными задачами; выделение типичных и специфических способов взаимодействия взрослого с ребёнком (детьми); определение причинно-следственных связей - связывание действий педагога с результатом - эмоциональными и поведенческими проявлениями ребёнка (детей). На этом этапе педагог-супервизор организует коммуникативно-рефлексивную деятельность, в процессе которой выявляются степень осознания происходящего у обучающегося, его внутреннюю готовность к переходу на следующий этап.
На следующем этапе - этапе профессиональных проб - педагог-супервизор создаёт возможности для включения обучающегося в практику реального взаимодействия с детьми. В этом случае студент занимает активную, но не лидирующую позицию. Он включается в различные ситуации в процессе осуществления совместной деятельности детей и взрослых в качестве одного из «игроков», «партнёров», «участников» какого-либо вида деятельности, т. е. находится в позиции «рядом». Создаётся возможность реализации тех видов деятельности, освоения тех действий, приёмов, которые выполняют дети (осуществляется как бы «взгляд изнутри»). Этот этап помогает развивать де-центрацию у студентов. В будущем педагогу
важно будет понимать действия детей, знать специфику их выполнения. Таким образом, обучающийся активизируется уже в реальном взаимодействии со всеми участниками образовательных ситуаций. Его позиция на данном этапе предполагает следующее: с одной стороны, он изучает специфику «предмета деятельности» детей (то, чему в будущем он сам начнёт их обучать), и в этом случае он выполняет наряду с детьми определённые действия по решению конкретной образовательной задачи. С другой стороны, он анализирует сам процесс, выделяя действия педагога-супервизора - организатора этой деятельности.
Этот этап также завершается рефлексивно-коммуникативным действием. В этом случае студент рефлексирует происходящее с двух позиций: «взгляд изнутри» и «взгляд снаружи». Это позволяет ему «достраивать» «карту трудовых педагогических действий», постигая сущностные моменты решаемых профессиональных задач: конкретизируются знания по различным видам детской деятельности; расширяется представление о специфике взаимодействия взрослого и детей; появляется опыт включённого наблюдения за детьми в процессе выполнения каких-либо действий, в процессах общения с разными партнёрами; появляется опыт самоанализа в режиме реального времени. В качестве результата на данном этапе также отметим следующее: повышается чувствительность к детям как партнёрам совместной деятельности, расширяется опыт общения и взаимодействия с разными партнёрами - детьми и педагогом в разных видах деятельности; развивается способность к децентрации и рефлексивность. На этом этапе могут возникнуть следующие затруднения: студент может испытывать эмоциональные переживания, связанные как с необходимостью контакта с ребёнком, в том числе, с ребёнком, имеющим нарушения в развитии («страшно, как бы не навредить», «приятно/неприятно» и т. п.), так и с оценочными переживаниями собственного участия («получается / не получается»); могут возникнуть ситуации несогласованности действий педагога и студента, студента и ребёнка. Данные затруднения преодолеваются путём активации педагога-супервизора, который в затруднительных ситуациях берёт
инициативу на себя и управляет процессом, эмоционально и технически поддерживая ученика, помогая ему справиться с ситуацией. Также он фиксирует «зоны трудностей», и в процессе аналитического обсуждения со студентом прорабатывает то, что неясно, вышло из-под контроля и т. п., намечает план работы над совершенствованием необходимых умений, состояний.
На третьем этапе данного режима профессионального обучения - начальный этап квазипрофессиональной деятельности - педагог-супервизор согласовывает с обучающимся вид работы, которую обучающийся готов выполнять самостоятельно при патронаже педагога-супервизора. Происходит выбор вида деятельности и определение конкретных трудовых действий. Студент готовит план-схему будущей деятельности и согласовывает её с педагогом-супервизором. На этом этапе обучающемуся предстоит смоделировать не только «образ» будущего трудового действия, но и возможные сценарии развития событий; провести аналитическую работу о возможных последствиях в тех или иных случаях и определить наиболее адекватные, конструктивные варианты действий. На этом этапе студент занимает активные позиции «проектировщика» и «аналитика». Партнёрство обучающегося и педагога-супервизора заключается в активном обсуждении предполагаемых проектов деятельности. Педагог-супервизор находится в позиции «эксперта» по отношению к предлагаемым вариантам и, исходя из знаний и собственного опыта, поясняет обучающемуся необходимые моменты, даёт нужную для данного случая информацию, демонстрирует педагогические приёмы. Студент фиксирует это и отрабатывает продемонстрированные приёмы и способы в режиме практикума. Результаты данного этапа: получение опыта проектирования образовательных ситуаций; освоение конкретных педагогических приёмов при передаче их в режиме проб и активного обсуждения реализуемых действий без участия детей в моделируемых ситуациях; развитие профессиональной рефлексии. Это способствует всё большей конкретизации «карты трудовых педагогических действий» и наполнению действий осмысленным отношением.
На четвёртом этапе - основной этап ква-
зипрофессиональной деятельности - обучающийся под патронажем педагога-супервизора осуществляет запланированные виды деятельности. В этом случае студент переходит в активную позицию «организатора и реализатора дела». Он самостоятельно осуществляет взаимодействие с детьми. Педагог-супервизор также включён в процесс. Внешне он находится в позиции «наблюдателя» и «партнёра» по деятельности. При этом его задача - активно отслеживать весь процесс и осуществлять аналитику и оценку происходящего, т. е. на «внутреннем» плане он принимает позицию «эксперта». При необходимости он может корректировать процесс, оказывая нужную в конкретном случае помощь. Результатом этого этапа будет следующее: обучающийся получает опыт организации и реализации взаимодействия с детьми; у него появляется реалистичный образ себя в деятельности и собственные переживания, мнение, отношение к этому; у него появляется знание, которое он получил посредством осуществления конкретных действий и которое он присвоил в процессе практики взаимодействия с детьми («построил» действие, осуществил его, реализовал) и с педагогом-супервизором (проанализировал действие, себя в этом опыте, получил осознанное действие).
Последующие этапы профессионализации расширяют опыт студента. Происходит уточнение им разнообразных деталей, связанных с педагогической деятельностью, осуществление деятельностных проб с разными категориями детей, освоение разных видов деятельности с детьми, расширение коммуникативного опыта с разными категориями детей; моделирование разных образовательных ситуаций, их анализ и оценка при участии педагога-супервизора. На данном этапе профессионального обучения педагог-супервизор занимает активные позиции «консультанта», «эксперта», «партнёра». Студент находится в активной позиции «проектировщика», «аналитика», «организатора». Кроме того, повышается степень самостоятельности студента, который проявляет себя в качестве самоорганизующейся и саморазвивающейся системы. У него расширяется пространство профессионального взаимодействия и появляются новые наставники - педагоги из образовательных уч-
реждений, которые обучающийся посещает с целью развития профессиональных умений и выполнения практических видов деятельности, предусмотренных разными учебными дисциплинами.
При реализации всех этих этапов происходит создание совместного пространства возможностей самореализации и саморазвития при решении учебных и профессиональных задач как обучающегося, так и педагога, его сопровождающего в процессе профессионализации.
Мы рассмотрели модель супервизии при реализации практико- и субъектно-ориен-тированной образовательной деятельности преподавателя в условиях проведения практикума по одному из предметных направлений подготовки студентов. Следует отметить, что эта модель, на наш взгляд, довольно эффективно встраивается в общую модульную систему подготовки бакалавров [10; 13].
Приведем пример реализации такой прак-тико-ориентированной деятельности. Целью практикума «Анализ продуктов детской деятельности» (преподаватель И. В. Афанасьева) являлось развитие у студентов 2-го курса направления подготовки «Педагогическое образование» профиль «Начальное образование и Дошкольное образование» способностей и умений отбирать и использовать в профессиональной деятельности методы и приемы педагогической диагностики для анализа продуктов деятельности детей раннего и дошкольного возраста. Освоение дисциплины предполагало решение аналитических педагогических задач в соответствии с содержанием программы на материалах конкретных наблюдений, описанных ситуаций, фрагментов видео- и аудиозаписей, реальных продуктов детской деятельности. Во время освоения дисциплины студентам было необходимо осуществить знакомство с методикой оценки уровня развития изобразительных навыков (творческих способностей, речевых навыков) детей дошкольного возраста; изучить наглядный материал; провести диагностическую методику; осуществить оценку продуктов детского творчества, обработку результатов; сделать презентацию результатов на практическом занятии. В ходе изучения дисциплины студенты регулярно получали задания сбора
продуктов детской деятельности на практике в дошкольном учреждении. В условиях аудиторной работы осуществлялась оценка качества детских работ на основе имеющихся требований. Студентами осуществлялся количественный и качественный анализ рисуночных тестов, детских рассказов, сказок, а также результатов прикладного творчества. Во время взаимодействия с педагогом студентам приходилось осуществлять следующие трудовые педагогические действия: подбирать, составлять, изготавливать исследовательский материал; осуществлять психолого-педагогическую диагностику с учетом общепринятых требований; обобщать полученные психологические факты в форме заключения (краткого резюме); формулировать педагогические рекомендации, облекая психологические выводы в педагогические формулировки. В конце изучения дисциплины студентам были даны рекомендации о составлении диагностического альбома по изучению продуктов детской деятельности. Степень усвоения дисциплины составила 88 % качественной успеваемости.
Результаты исследования. Проведённый опрос среди преподавателей (анкетирование), приступивших к такой модели реализации профессионального обучения (8 человек), показал следующее:
- появление интереса к новому содержанию и формам взаимодействия со студентами (100 %);
- актуализация своего личностного творческого потенциала (62 %);
- интерес к саморазвитию по профессиональной тематике (100 %);
- осознание значимости раннего погружения студентов в решение задач будущей профессиональной деятельности (100 %);
- определение значимости организации рефлексивной оценки студентами образовательно-профессиональных достижений в процессе освоения дисциплин (75 %);
- оценка значимости ориентации студентов на постановку актуальных задач профессионально-личностного характера в процессе совместного взаимодействия (100 %).
В качестве наиболее ярких впечатлений преподавателями отмечались: «рефлексивные беседы со студентами по результатам погружения их в реальную профессиональную практику»; «признания студентов в том,
что они открыли для себя профессию воспитателя, что у них есть интерес решать разнообразные профессиональные задачи и что даже «"проблемные" дети их не пугают»; «анализ работ студентов и последующее выявление талантливых работ, гордость за то, что уже на этапе включения в профессию обучающиеся обладают творческим и научно-исследовательским потенциалом и проявляют это»; «работа в режиме видеосъёмки как хорошего способа работы над собой; приятное удивление итоговыми работами студентов как показателем общей работы преподавателей».
Относительно студентов наряду с высоким процентом качественной успеваемости преподаватели отмечали такие достижения образовательных результатов, осваиваемых в комплексе дисциплин: приобретение опыта в проведении целенаправленного наблюдения, фиксации и оценке результатов наблюдения; повышение внутренней мотивации студента, проявление устойчивого познавательного интереса; систематизация знаний студентов по диагностике, анализу психологического портрета ребёнка; появление опыта взаимодействия с разными специалистами, в том числе в дошкольном образовательном учреждении. В качестве проблемных моментов педагоги отмечали следующее: некорректные формулировки в высказываниях и суждениях студентов, категоричность по поводу выявленных не-сформированных умений и функций у ребёнка; излишнее эмоциональное напряжение, переживание за результат своей деятельности, страх перед ответственным социальным действием; недостаточное знание базового теоретического материала, что усложняло понимание студентом практической деятельности.
Проведённый опрос среди студентов, участвовавших в такой модели реализации профессионального обучения (49 студентов 2-го и 3-го курсов, обучающихся по направлению подготовки «Педагогическое образование» профили «Начальное образование и Дошкольное образование», «Дошкольное образование» (бакалавриат)), показал, что среди наиболее значимых эффектов студенты отмечали возможность совместно отрефлекси-ровать собственный опыт, себя в практике, ставить задачи и совместно искать спосо-
бы их решения; понимать своё профессиональное будущее, осваивать инструменты его конструирования; строить своё будущее и себя в нём; работать в команде и выполнять совместно общее дело; выполнять совместный продукт, участвовать в совместном процессе, распределяя обязанности, ориентируясь на общий результат.
В ходе исследования было выявлено, что в качестве трудностей реализации технологии супервизии наряду с формально-организационными моментами (большая нагрузка преподавателей, формализованность курсов повышения квалификации для преподавателей, отсутствие времени для взаимопосещений и обсуждения преподавательских технологий; набор вариативных дисциплин «под преподавателя»; отсутствие у преподавателей вуза практики работы в образовательном учреждении (детском саду, школе, спецучреждении и пр.) и т. п.) существуют психологические. Среди выявленных трудностей психологического характера отметим такие, например, как несогласованность реализации учебных дисциплин с задачей развития целостного человека, осваивающего профессию; отсутствие внутренней мотивации у ряда преподавателей на персонализированное сопровождение студентов; низкая готовность и способность к командному типу взаимодействия, например, при подготовке квалификационных работ, показывающих комплексную готовность выпускника к постановке и решению профессиональных задач. У ряда студентов - доминирование установки на получение результата в виде оценки, сдачи зачёта по дисциплине, а не профессионального базового знания; чаще наличие внешней мотивации, а не внутренней; отсутствие целостного представления о профессии - «профессионального образа»; закрытость к культуре (отсутствие желания изучать специальную профессиональную литературу, анализировать статьи, самостоятельно искать источники профессионального просвещения); позиция «потребителя» знания, а не его «строителя».
Выводы. Рассматривая преподавателя и обучающегося в качестве совмещённой психологической системы, в заключение отметим специфические аспекты супервизии как такой технологии, которая реализует системный практико-ориентированный
и субъекно-ориентированный подходы в профессиональной подготовке:
- взаимообращённость участников совместной образовательной деятельности и настроенность на совместность, что повышает чувствительность к другому;
- создание совместного пространства возможностей для развития и саморазвития, что ресурсно обогащает образовательный процесс;
- участие в реальной практике работы с детьми, включение в реальные ситуации взаимодействия с наставником (педагогом-супервизором), что даёт возможность опытным путём получать необходимое профессиональное знание (знание рождается из действия);
- участие в совместной рефлексии, что способствует возникновению правильного понимания опыта, осознания собственных дефицитов и постановки задач развития;
- участие в групповом обсуждении рабочих ситуаций с разными коллегами, в том числе партнёрами по образовательной деятельности, что способствует осознанию профессиональных задач, способов и средств их решения;
- связность и согласованность материалов учебных дисциплин под решение профессиональных задач в результате совместного выполнения практических заданий, что позволяет преодолевать фрагментарность при освоении базовых знаний;
- соединение базового теоретического знания и практической деятельности по данному направлению, что влияет на появление более глубокого понимания сути явлений, феноменов в профессиональной деятельности и целостному восприятию будущей профессиональной сферы.
Связывая эти эффекты с моделями наставничества, описанными С. И. Поздеевой, отметим, что представленная нами совместная деятельность преподавателя и студента соответствует модели обращённого совместного действия наставника и ученика [11, с. 88-89]. В данной модели наставничества раскрыты такие позиции преподавателя, как наставник-лидер, наставник-тьютор, наставник-коучер, наставник-консультант, наставник-разработчик. Психолого-педагогической аспект сопровождения обучающегося на первоначальном этапе профес-
сионализации заключается, на наш взгляд, в сочетании педагогически целесообразных форм совместной деятельности
и психологически оправданных способов взаимодействия преподавателя и будущего педагога.
Библиографический список
1. Агальцова И. В., Кроян Г. Ф. Супервизия как метод профилактики профессионального выгорания консультантов телефона доверия [Электронный ресурс] // Вестник психологии и педагогики АлтГУ - 2016. - № 1. - URL: http://journal.asu.ru/ index.php/vfp/article/view/1070 (дата обращения: 20.09.2017).
2. Ваулина Т. А. Супервизия: опыт американской психологии // Сибирский психологический журнал. - 2008. - № 30. - С. 44-46.
3. Залевский Г. В. Развивающие модели супер-визии // Сибирский психологический журнал. -2001. - № 14-15. - С. 117-121.
4. Залевский Г. В. Супервизия: практика в поисках теории // Сибирский психологический журнал. - 2008. - № 30. - С. 7-13.
5. Клочко В. Е. Самоорганизация в психологических системах: проблемы становления ментального пространства личности (введение в транс-спективный анализ). - Томск: ТГУ, 2005. - 172 с.
6. Клочко В. Е. Системная антропологическая психология и образовательная практика // Психология обучения. - 2008. - № 8. - С. 10-23.
7. Кравцова Н. А. Технология супервизии в подготовке клинических психологов в медицинском вузе // Сибирский психологический журнал. - 2008. - № 30. - С. 30-32.
8. Кузин А. Ю., Кузина Ю. И. Обучение студентов выпускных курсов с помощью метода включенной супервизии // Профессиональное образование в России и за рубежом. - 2013. -№ 3 (11). - С. 32-35.
9. Кулаков С. А. Практикум по супервизии в консультировании и психотерапии. - СПб.: Речь, 2002. - 236 с.
10. Подготовка прикладных бакалавров для работы в сфере дошкольного образования: кол-
лективная монография. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2015. - 228 с.
11. Поздеева С. И. Наставничество как де-ятельностное сопровождение молодого специалиста: модели и типы наставничества // Научно-педагогическое обозрение. - 2017. -Вып. 2 (16). - С. 87-91.
12. Социальные и психологические ресурсы службы тьюторов в системе в системе адаптации и сопровождения студентов: сборник статей научно-практической конференции (24 ноября 2014 г.). - Барнаул: Алтай-Циклон, 2014. - 72 с.
13. Файзуллаева Е. Д., Дудина Е. Н. Практи-ко-ориентированный подход к профессиональной подготовке бакалавров дошкольного образования: опыт участия в федеральном эксперименте // Научно-педагогическое обозрение. - 2016. -Вып. 2 (12). - С. 69-76.
14. Чеснокова Г. С., Чесноков В. А. Проблема исследования субъектности личности в педагогике высшей школы // Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. - 2015. -Т. 21, № 3. - С. 94-99.
15. Шарапановская Е. В. Супервизия как средство повышения личностных ресурсов со-владания психологов образования // Социальные и психологические ресурсы службы тьюторов в системе в системе адаптации и сопровождения студентов: сборник статей научно-практической конференции (24 ноября 2014 г.). - Барнаул: Алтай-Циклон, 2014. - С. 59-65.
16. Robert J. Marzano, Tony Frontier, David Livingston. Effective Supervision: Supporting the Art and Science of Teaching. - Alexandria, Virgina USA: ASCD, 2011.
Поступила в редакцию 10.10.2017
Fayzullaeva Elena Dmitrievna
Cand. Sci. (Psychol.), Assoc. Prof. at the Department of Preschool Education of the Faculty of Preschool and Primary Education at the Institute of Psychology and Pedagogy, Tomsk State Pedagogical University, elenfaiz@mail.ru, Tomsk
technology of supervision in the training of bachelors at the pedagogical university as a realization of mentoring*
Abstract. The article presents the technology of supervision as the implementation of mentoring in the preparation of future teachers of preschool education in the context of implementing a practice-oriented approach. Supervision is looked at as a means of complicating a person in the process of professionalization, which acts as an "element" of the combined psychological system "Teacher (teacher-supervisor, mentor) - Student (student)". With the successful mastery of the stages of supervision (the preliminary stage, the stage of professional trials, the initial stage of quasi-professional activity, the main stage of quasi-professional activity, the following stages of professionalization) all the "elements" of this system-the student, the teacher, their relationships, the practice, and the professional activity are developed.
Keywords: supervisory, mentoring, professionalization, practice-oriented approach, preparation of bachelors, mentor.
References
1. Agaltsova, I. V., Kroyan, G. F., 2016. Supervision as a method of preventing professional burnout of telephone helpline consultants. Psychology and Pedagogy of Altai State University Newsletter, 1. Available at: http://journal.asu.ru/index.php/vfp/ article/view/1070 (accessed 20.09.2017). (In Russ.)
2. Vaulina, T. A., 2008. Supervision: The experience of American psychology. Siberian Psychological Journal, 30, pp. 44-46. (In Russ.)
3. Zalewski, G. V., 2001. Developing models of supervision. Siberian Psychological Journal, 14-15, pp. 117-121. (In Russ.)
4. Zalewski, G. V., 2008. Supervision: Practice in Search of the Theory. Siberian Psychological Journal, 30, pp. 7-13. (In Russ.)
5. Klochko, V. E., 2005. Self-organization in psychological systems: problems of the formation of the mental space of the individual (introduction to transspectoral analysis). Tomsk: TSU Publ., 172 p. (In Russ.)
6. Klochko, V. E., 2008. Systemic Anthropological Psychology and Educational Practice. Psychology of Learning, 8, pp. 10-23. (In Russ.)
7. Kravtsova, N. A., 2008. Supervision technology during preparation of clinical psychologists in a medical college. Siberian Psychological Journal, 30, pp. 30-32. (In Russ.)
8. Kuzin, A. Y., Kuzina, Y. I., 2013. Educating graduate students with the method of included super-
vision. Vocational education in Russia and abroad, 3 (11), pp. 32-35. (In Russ.)
9. Kulakov, S. A., 2002. Workshop on Supervision in Counseling and Psychotherapy. St. Petersburg: Speech Publ., 236 p. (In Russ.)
10. Preparation of applied bachelors for work in the field of preschool education. Collective monograph. St. Petersburg: Herzen Russian State Pedagogical University Publ., 2015, 228 p. (In Russ.)
11. Pozdeeva, S. I., 2017. Mentoring as an activity support of a young specialist: models and types of mentoring. Scientific Pedagogical Review, Issue 2 (16), pp. 87-91. (In Russ.)
12. Social and psychological resources of tutors in the system in the system of adaptation and support of students. Collection of articles of the scientific-practical conference (November 24, 2014). Barnaul: Altai-Cyclone LLC Publ., 2014, 72 p. (In Russ.)
13. Fayzullaeva, E. D., Dudina, E. N., 2016. Practice-oriented approach to the professional training of bachelors of preschool education: the experience of participation in the federal experiment. Scientific Pedagogical Review, 2 (12), pp. 69-76. (In Russ.)
14. Chesnokova, G. S., Chesnokov, V. A., 2015. Problem of the study of the subjectivity of personality in pedagogy of the higher school. Vestnik of Kostroma state University N. A. Nekrasov. Series: Pedagogy. Psychology. Social work. Juvenology. Sotsiogenetiki, 21, No. 3, pp. 94-99. (In Russ.)
* The work was done within the framework of the state task of the Ministry of Education and Science of the Russian Federation № 27.7674.2017/BCH.
15. Sharapanovskaya, E. V., 2014. Supervision as a means of increasing the personal resources of coping psychologists in education. Social and psychological resources of tutors in the system of adaptation and supervision of students. Collection of articles of the scientific-practical conference (November 24,
2014). Barnaul: Altai-Cyclone LLC Publ., pp. 59-65. (In Russ.)
16. Robert, J. Marzano, Tony, Frontier; David, Livingston. Effective Supervision: Supporting the Art and Science of Teaching. Alexandria, Virgina USA: ASCD Publ., 2011.
Submitted 10.10.2017
