CC BY
81
ТЕХНОЛОГИЯ РЕЛЯТИВИЗАЦИИ НАЦИОНАЛЬНЫХ СТЕРЕОТИПОВ В ОБУЧЕНИИ НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ НА ОСНОВЕ МЕЖКУЛЬТУРНОГО ПОДХОДА
Н.В. Сорокина
Аннотация. Автор статьи выступает за интеграцию проблемы национальных стереотипов в процесс иноязычного образования, выдвигая в качестве цели работы над стереотипами их релятивизацию. Представлена технология релятивизации национальных стереотипов на старших курсах вуза, предполагающая последовательную смену этнодифферен-цирующего, этноинтегрирующего и этнорелятивирующего этапов. Описаны задачи, содержание, последовательность действий, комплекс заданий и упражнений, а также планируемые результаты каждого этапа.
Ключевые слова: национальный (этнический) стереотип; релятивизация стереотипов; межкультурная компетенция; модель развития меж-культурной сензитивности.
Национальные (этнические) стереотипы являются одним из важнейших факторов межкультурной коммуникации. Как устойчивые образы-представления одного народа о других (гетеростереотипы, например, немцы любят порядок) и о себе самом (автостереотипы, например, русские надеются на авось) национальные стереотипы влияют на весь процесс межкультурного общения: от восприятия инокультурного партнера по коммуникации и интерпретации его слов и действий до выстраивания собственного поведения. Их влияние может быть как позитивным, так и негативным. В одном случае стереотипы могут быть более адекватными ситуации общения и облегчать коммуниканту ориентировку в ней, прогнозирование ее развития, понимание происходящего. В другом случае стереотипы могут оказаться абсолютно ложными и искажать все коммуникативные процессы, что может привести к недопониманию, различным сбоям, конфликтам и даже полному отказу от коммуникации. Несмотря на важную роль стереотипов в коммуникации в сфере обучения иностранным языкам им уделяется пока мало внимания. Часто стереотипы студентов, сформировавшиеся в процессе их социализации и образования, а также сама проблема актуализации стереотипов в межкультурном контексте остаются неосознаваемыми как для обучающихся, так и для преподавателей. Вместе с тем без учета данного фактора эффективная межкультурная коммуникация невозможна.
Еще одной методической проблемой, связанной с попытками введения проблемы национальных стереотипов в обучение иностранным языкам, является постановка некорректной цели обучения. Пред-
лагается стереотипы искоренять, разрушать, преодолевать, устранять, снимать и т.п. Несостоятельность выдвигаемой цели обучения заключается в ее нереалистичности и нецелесообразности. Стереотипы невозможно разрушить в том смысле, что на месте разрушенного тут же появляется новый. Попытки подавить стереотипы вызывают обратный эффект и приводят к их усилению. Кроме того, стереотипизация является естественным механизмом человеческого мышления, без которого невозможны нормальная переработка информации и социальное взаимодействие людей. Поэтому вышеперечисленные цели обучения нельзя считать приемлемыми. Необходима разработка иного вектора педагогического решения проблемы стереотипов.
На наш взгляд, таким вектором решения обозначенной проблемы должна стать релятивизация национальных стереотипов в обучении иностранным языкам. Прежде чем обосновать постановку именно этой цели, отметим, что термин «релятивизация» (от лат. ге1айуш - «относительный») в отечественной науке использовался до сих пор в основном в области математики, кибернетики, логики, лингвистики, обозначая различные явления, связанные с феноменом относительности. Гораздо больше этот термин распространен в зарубежной науке (англ. ге-МтЕайоп, нем. ЯеМтегц^).
В нашем исследовании релятивизация понимается достаточно широко и рассматривается как цель работы над стереотипами, как процесс ее достижения и как конечный результат. Как цель обучения релятивизация стереотипов означает осознание и принятие студентами относительности стереотипов и ее учет в процессе межкультурного общения, т.е. подразумевает наличие когнитивного, аффективного и поведенческого уровней планируемого результата. Относительность стереотипов заключается в их зависимости: от контекста активации: активированы они в отношении группы или отдельного индивида; от степени их истинности / ложности в конкретной ситуации общения; от характера аффективного компонента: выбран позитивный или негативный ярлык для обозначения определенного качества; от субъекта стереотипизации: являются ли они коллективными представлениями или индивидуальными; от их роли в коммуникации: позитивной (конструктивной) или негативной (деструктивной).
Методологической основой разработанной технологии релятивизации национальных стереотипов является модель развития межкуль-турной сензитивности, созданная М. Беннеттом и его коллегами [1-5]. Достоинства данной модели заключаются в том, что она задает четкое направление в решении проблем межкультурного характера: движение от этноцентризма к этнорелятивизму. В своей концепции Беннетт под этноцентризмом понимает отношение к собственной культуре как к занимающей центральное место в окружающей действительности. Эт-
норелятивизм трактуется ученым как противоположность этноцентризму. Это отношение к собственным убеждениям и поведенческим моделям как к одной из многих возможностей организации действительности. На пути от этноцентризма к этнорелятивизму Беннетт выделяет шесть стадий: три этноцентристские (отрицание, поляризация, минимизация различий) и три этнорелятивистские (принятие различий, адаптация к ним, интеграция). В основе выделения данных стадий лежат опыт переживания индивидом межкультурных различий и его отношение к ним.
Переход от одной стадии межкультурной сензитивности к другой сопровождается преобразованиями в системе стереотипов: от максимально поляризованных к релятивизированным образам, осознаваемым в контексте относительности культурных ценностей. Таким образом, релятивизация не предполагает разрушение имеющихся у студентов стереотипов. Система стереотипов изменяется за счет их экспликации и осознания их относительности. Параллельно с процессом релятивизации стереотипов происходят развитие этнорелятивизма и тем самым совершенствование межкультурной компетенции студентов.
Технология релятивизации национальных стереотипов представлена ниже на примере обучения немецкому языку как профильному предмету. Данная технология была воплощена в серии учебнометодических пособий [6, 7]. Работа над национальными стереотипами предполагает наличие трех этапов, последовательно сменяющих друг друга в образовательном процессе: этнодифференцирующего, этноин-тегрирующего и этнорелятивирующего. Рассмотрим технологию работы на каждом этапе.
I. Этнодифференцирующий этап. Основной задачей данного этапа является осознание студентами национальных стереотипов как проявлений культурной специфики. Национальные стереотипы рассматриваются в первую очередь как образы, фиксирующие различия между культурами и отражающие их ценности. Весь этап подразумевает погружение в культурные нюансы и интенсивное взаимодействие с ними, сопровождающиеся развитием интереса к различиям и формированием выносливости к ним. Параллельно благодаря осознанию культурного многообразия планеты и его ценности происходит формирование мировоззренческой позиции культурного плюрализма как фундамента для развития межкультурной компетенции. Сопутствующей задачей является также развитие критического мышления и чувствительности к эксплицитным стереотипам.
Перед началом обучения проводится входящий контроль. Первое направление диагностики выявляет уже имеющиеся у студентов знания и умения, связанные с проблемой национальных стереотипов, с помощью специально разработанной серии тестов учебных достижений ре-
цептивной, аналитической, коммуникативно-компенсаторной направленности. Вторым направлением диагностики является определение уровня этноцентризма / этнорелятивизма в этнических установках и отношениях студентов. Для этого используется целый ряд этнопсихологических методик: тест семантического дифференциала Ч. Осгуда [8. С. 193-196], шкала «социальной дистанции» Э. Богардуса [8. С. 177179], свободное ассоциативное описание, тест «Национальные особенности» [9. С. 213-214], тест установок личности на себя (self-attitudes test) М. Куна и Т. Макпартленда [8. С. 173-175], опросник этноцентризма / этнорелятивизма на основе работ М. Беннетта [1-3], Дж. Беннетт [4] и М.Р. Хаммера [5]. Данные диагностики необходимы для сравнения с результатами обучения по окончании курса и наглядной демонстрации студентам динамики релятивизации их стереотипов.
Первым учебно-методическим шагом этнодифференцирующего этапа является введение студентов в проблему национальных стереотипов в межкультурном контексте. Цель введения - пробудить интерес к проблеме, способствовать общему осознанию феномена стереотипа и его всеобъемлющего характера. Введение должно осуществляться практическим способом с помощью упражнений, основанных на примерах из жизни. Это могут быть задания на определение национальности изображенных на картинках или описанных вербально людей / групп. При выполнении таких упражнений нельзя не заметить быстроту и единообразие ответов при отгадывании национальностей. Таким образом, на наглядном примере показывается, что у всех есть стереотипные представления. Далее организуется поиск ответа на вопрос «Откуда появились эти представления в нашем сознании?». Результатом обсуждения данного вопроса будет понимание того, что стереотипы усваиваются индивидом в процессе социализации, как и любая другая социальная информация.
Следующим шагом является создание понятийного аппарата как теоретической основы рассмотрения стереотипов в течение всего курса. На данном этапе предполагается знакомство с ключевыми понятиями теории стереотипов, такими как «стереотип», «национальный / этнический стереотип», «предрассудок», «структура, свойства стереотипа», «виды стереотипов», «источники и механизмы формирования стереотипов». Для освоения этих понятий используется в основном объяснительно-иллюстративный метод при работе над научной литературой и упражнения на развитие критического мышления и в целом на организацию работы с информацией. Также используются элементы исследовательского метода в рамках теоретического анализа и обобщения литературы. Руководствуясь задачей развития критического мышления, мы предлагаем студентам не одно готовое определение какого-либо понятия, а множество различных терминов, отражающих разные пози-
ции ученых по данному вопросу. Студенты должны критически осмыслить эти определения, выписать из них ключевые понятия и характеристики и сформулировать собственное определение. Обилие теоретического материала этого подэтапа делает целесообразным использование технологии коллективного взаимообучения, когда каждый студент пристально изучает какой-либо раздел учебного материала и обучает ему других в роли преподавателя, выступая одновременно учеником в отношении других разделов. Освещение истории исследования стереотипов наиболее эффективно проводить на основе метода проблемного изложения, позволяющего студентам следить за тем, как ученые решали различные исследовательские задачи.
Важной особенностью разработанной технологии релятивизации стереотипов является направленность на усвоение всех теоретических понятий на практических примерах, контекстно. Например, на осознание гибкости аффективного компонента стереотипа направлено практическое задание на поиск позитивного или нейтрального эквивалента для различных отрицательных ярлыков-стереотипов, например расточительный - щедрый, вспыльчивый - темпераментный и т.п. Материалом для подобных упражнений стали сочинения и интервью студентов, побывавших в Германии, в которых прослеживается изменения оценочного компонента стереотипа после поездки, например «немцы жадные - немцы экономные».
Практической является и работа над различными классификациями стереотипов. Примером упражнения на классификацию может служить следующее задание: студентам предлагается достаточно большое количество карточек с вербальными выражениями различных стереотипов, например «Все чиновники коррумпированы», «Пожилые люди любят классическую музыку», «Финны немногословны». Далее студенты должны самостоятельно выстроить классификацию этих стереотипов по объекту стереотипизации. Таким образом усваиваются виды стереотипов: гендерные, профессиональные, возрастные и т.д. Реализуется принцип широкого социального контекста, осознается, что национальные стереотипы - лишь один из множества их видов. Созданную классификацию студенты дополняют своими примерами, выделяя новые виды стереотипов, например стереотипы о полных людях, сексуальных меньшинствах, об инвалидах и других группах.
После создания базового понятийного аппарата переходим к следующему технологическому шагу, направленному на выявление и осознание коллективных национальных стереотипов, распространенных в России и стране изучаемого языка, и собственных (индивидуальных) стереотипов. Данный подэтап носит исследовательский, эмпирический характер. В его начале активизируются уже имеющиеся у студентов знания о различных методах исследования стереотипов. Сначала
проводится мозговой штурм, в ходе которого студенты предлагают различные методики, затем практическая исследовательская работа. Важной особенностью предлагаемой технологии обучения является направленность на овладение различными методами и методиками изучения стереотипов путем их «проживания» сначала в роли респондентов, а уже затем в роли исследователей. Таким образом студенты знакомятся со следующими методами исследования: ассоциативный эксперимент, письменный опрос (анкетирование), контент-анализ, анализ документов, психосемантические, графические методы. Затем студенты проводят собственное мини-исследование, направленное на выявление национальных авто- или гетеростереотипов, самостоятельно разрабатывая необходимые материалы (например, опросные листы) и обрабатывая результаты.
Поскольку стереотипы иностранцев о русских далеко не всегда позитивны, знакомство с ними вызывает у студентов, как показывает практика, достаточно сильную эмоциональную реакцию - от удивления до возмущения. Поэтому необходимо обращать особое внимание на формирование толерантного отношения к существующим в других национально-культурных общностях стереотипам, осознание необходимости принятия их существования как данности. При этом студенты не обязаны с ними соглашаться, целесообразно просто учитывать возможность их активации в процессе коммуникации. Плодотворным является поиск объяснений, почему именно такой образ России и русских сложился в Германии и других странах.
Помимо исследовательских заданий большую роль играют упражнения на развитие перцептивных умений, в частности на развитие чувствительности к активации стереотипов. На данном этапе предполагается работа над эксплицитной репрезентацией стереотипов. С помощью этих упражнений осознаются особенности функционирования стереотипов в различных контекстах. Материалом для развития перцепции являются разные печатные тексты (газетные, журнальные статьи, художественные тексты, заметки о путешествиях), аудиозаписи интервью с иностранцами, побывавшими в Германии, и видеосюжеты, отражающие повседневную жизнь носителей языка. В качестве задания студентам предлагается сформулировать стереотип, который содержится в предложенном материале, и указать, какими именно средствами он выражен.
Важное место на данном этапе занимают и рефлексивные упражнения, а именно упражнения на идентификацию и экспликацию собственных стереотипов. Для этого студенты собирают все свои ответы, записи, рисунки, выполненные в качестве респондентов при изучении различных методик выявления стереотипов, сравнивают их и представляют собственный обобщенный образ русского и немецкого народов.
Для более четкого разграничения индивидуальных и коллективных стереотипов в курс вводятся упражнения на сравнение собственных стереотипов с распространенными в России стереотипами. Кроме того, студентам предлагается пересмотреть аффективный компонент своих стереотипов, определить, какого рода ярлыки они используют, и рассмотреть возможность их замены на более нейтральные или положительные.
Завершающим шагом этнодифференцирующего этапа является работа над аспектом формирования стереотипов, направленная на осознание исторического генезиса любого стереотипного представления и наличие множества социальных агентов и источников информации, влияющих на его возникновение. Здесь предполагаются упражнения на построение гипотез относительно происхождения того или иного стереотипа с опорой на исторические данные, на анализ возможных источников стереотипов, на осознание ведущей роли языка в их формировании. Примерами могут быть разные задания на соотнесение этнопо-лизмов (пренебрежительных наименований национальностей) и этнонимов, на осознание происхождения различных этнополизмов, например: Ыат - русские, Иван - распространенное в России мужское имя; Мак-кагот - итальянцы, макароны - распространенное в Италии блюдо. Другим языковым инструментом формирования и транспортировки стереотипов являются фразеологизмы, пословицы и поговорки, в состав которых входит название той или иной национальности или географические наименования (например, еврейский звонок, любить по-русски, китайская ничья). Студентам предлагается определить, какие именно стереотипы формируют эти языковые выражения. Затем проводится дискуссия о распространенности таких выражений и этнополизмов в обиходной речи в России и Германии и их допустимости.
В завершение выполняются рефлексивные упражнения на осознание и анализ возможных источников собственных стереотипов. У кого-то из студентов в Германии побывали родственники или знакомые, чьи рассказы повлияли на формирование образа этой страны и ее народа, кто-то изучал немецкий язык еще в школе, кто-то любил фильмы про Великую Отечественную войну и т.д. Обсуждая эти вопросы друг с другом, студенты осознают, в чем уникальность, а в чем типичность их ситуации с точки зрения факторов, оказавших влияние на их стереотипы. Целесообразно использование заданий на разделение первичных и вторичных источников этнокультурной информации. Многие студенты к страшим курсам уже имеют опыт непосредственного общения с носителями немецкого языка и бывали в Германии, поэтому могут проанализировать влияние собственного опыта на свои стереотипы и сопоставить его с влиянием вторичных источников.
Для обеспечения динамичности, продуктивности и самостоятельности приобретенных знаний и умений этнодифференцирующей направленности необходимо организовать опыт творческой деятельности, в ходе которой возможно применение усвоенного ранее в новых ситуациях. В качестве одного из направлений творческой деятельности предлагается использовать различные приемы арт-технологий, воплощающие креативное осмысление проблемы национальных стереотипов и содержательного наполнения конкретных стереотипных образов. Примерами такой работы могут быть созданные студентами продукты самых разных видов искусств: рисунки «типичного представителя нации», символическая карта какой-либо страны, компьютерные презентации, видеоролики, комиксы, стихотворения, короткие рассказы, драматизации и т. д.
Другим направлением творческой деятельности этнодифферен-цирующего этапа является исследование национальных / этнических стереотипов в новом этнопсихологическом контексте - не в рамках русско-немецкой межкультурной коммуникации, а в контексте взаимодействия других национально-культурных общностей (русских, бурят, кавказцев, китайцев и др.). Представляется полезным и эффективным проводить эту работу на примере культурного многообразия региона. Изучая национальные и этнические стереотипы на региональном уровне, студенты, как показывает практика, неизбежно столкнутся не только с положительными примерами конструирования образов -представлений различных народов, но и с проблемами негативных стереотипов, предрассудков, напряженности в межэтнических отношениях. Эти проблемы нельзя ни в коем случае замалчивать или пытаться приукрасить ситуацию. Обращение к межэтническим проблемам, возможно, повысит и без того достаточно высокий градус эмоционального напряжения, вызванного погружением в культурные различия на этно-дифференцирующем этапе. Это обстоятельство следует рассматривать в качестве благоприятного, поскольку оно является необходимым условием для формирования выносливости к различиям. Выносливость развивается только тогда, когда различия достаточно заметны и велики, когда есть необходимость справляться с возникающими по данному поводу негативными эмоциями.
Этнодифференцирующий этап является начальным в разработанной технологии релятивизации национальных стереотипов, поэтому его задачи по развитию межкультурной сензитивности не слишком амбициозны. Целевой стадией развития межкультурной компетенции является стадия поляризации, вторая после стадии отрицания различий. Как показывает диагностика, большинство студентов, приступающих к изучению курса, находятся именно на этой стадии. У многих наблюдается реверсия как вариант поляризации, когда немецкая культура оце-
нивается как вышестоящая по отношению к русской. Особенно это выражено у студентов, изучающих немецкий язык в качестве основного и побывавших в Германии. Этнодифференцирующий этап не предполагает выхода за рамки стадии поляризации, однако готовит переход на следующую стадию в дальнейшем. Уже на данном этапе, сопоставляя авто- и гетеростереотипы, студенты видят проявления этноцентризма, в том числе и на примере собственных представлений. Осознание этноцентризма как проблемы является первым шагом на пути ее решения. Все это создает условия для перехода к следующему этапу релятивизации стереотипов.
II. Этноинтегрирующий этап. Направленность данного этапа противоположна предыдущему. В центре внимания находятся уже не культурные различия, а то общее, что объединяет две культуры и всех людей. Нахождение общего на данном этапе осуществляется путем преодоления сопротивления различий, вопреки различиям, выявленным ранее. Преодоление этих трудностей способствует развитию межкуль-турной компетенции студентов. Именно такая логика соответствует естественным межкультурным коммуникативным процессам, в ходе которых после идентификации партнера как «чужого» и актуализации его отличия от «своих» начинается поиск общей платформы для общения и совместной деятельности. Кроме того, обращение к общему способствует снятию психологического напряжения, вызванного интенсивной работой над различиями на предыдущем этапе.
Важной особенностью данного этапа является также перенос внимания с национально-культурных общностей как больших социальных групп на отдельного человека как уникальную личность. Национально-культурные особенности не отрицаются и не элиминируются, но они отодвигаются на задний план. На передний план выходят Человек как Индивидуальность и задача формирования доминанты фактурной оценки [10], т.е. оценки человека как такового, как личности, а не как представителя группы. Обращение к общечеловеческим проблемам осуществляется в контексте формирования мировоззренческой позиции гуманности, осознания ценности человека и человеческой культуры, развития эмпатии.
Под несколько иным углом зрения, чем на предыдущем этапе, рассматриваются и сами национальные стереотипы. Если этнодиффе-ренцирующий этап предполагал рассмотрение стереотипов на максимально обобщенном уровне как социальных феноменов, то на этноин-тегрирующем этапе стереотипы рассматриваются уже как конкретизированные схемы восприятия коммуникативной ситуации и партнера по общению. Происходит переход с уровня абстрактного к уровню конкретному. Благодаря этому осознаются амбивалентность стереотипов, их неоднозначность, потенциальное наличие в них как истинного, так и
ложного содержания, возможность как позитивного, так и негативного влияния на коммуникацию. Для осознания этих аспектов необходимо дальнейшее развитие критического мышления и чувствительности к имплицитным стереотипам, что составляет сопутствующие задачи эт-ноинтегрирующего этапа.
Первым шагом этноинтегрирующего этапа является осознание культурных универсалий. Достаточно развернутую шкалу культурных универсалий, по которой определяются ценностные ориентации конкретной культуры, можно найти в работе Г.В. Елизаровой [11. С. 3041]: отношение к природе, времени, пространству, деятельности, характеру общения и др. Каждая универсалия понимается не как жесткое противопоставление двух взаимоисключающих вариантов, а как континуум отношений, простирающийся от одного полюса до другого, например, отношение к природе - человек контролирует природу У8 зависит от нее; отношение ко времени - время конечно, необратимо У8 бесконечно, неисчерпаемо. Специфика каждой культуры может соотноситься с любой точкой этого континуума, а не только с полюсами. Студентам предлагается соотнести стереотипные черты, приписываемые немцам и русским, подробно изученные на предыдущем этапе, с рассмотренной шкалой культурных универсалий. Например, такие черты, как пунктуальность, организованность, приверженность к порядку, немцев соотносятся с ценностью контроля над природой и обстоятельствами и монохронностью времени в немецкой культуре. Время в данной культуре конечно и потому ценно, успех зависит от затраченных человеком усилий, организованности его действий, поэтому важно придерживаться тщательно разработанных планов, не опаздывать, выполнять обещанное. Подобным образом рассматриваются и все остальные авто- и гетеростереотипы русских и немцев. Такой вид работы способствует осознанию небеспочвенности стереотипов и их обусловленности ценностями культуры.
На подэтапе осознания культурных универсалий будут уместны различные задания на изучение особенностей европейской культуры как объединяющей русскую и немецкую культуры. Здесь возможно представление различных точек зрения по данному вопросу и их обсуждение в ходе дискуссий. Целесообразно обращение к истории взаимного влияния культур друг на друга и к современным европейским ценностям, составляющим общую платформу для немецко-российского диалога культур.
Помимо работы над общеевропейскими ценностями и сопоставления культур со шкалой универсалий осознанию общности культур будет способствовать и работа над универсалиями человеческого бытия. Это такие жизненные сферы, элементарные ситуации, которые знакомы всем людям независимо от их культурной принадлежности.
Г. Нойнер [12] приводит следующий список таких универсалий, оговариваясь, что он неполон и абстрактен: основные вопросы существования, личностная идентификация, социальная идентификация в личной и общественной сфере, взаимоотношения и многое другое. Перечень универсалий человеческого бытия является ориентиром для отбора учебного материала, способствующего осознанию общности культур. Целесообразно подбирать такие ситуации и тексты, которые бы отражали жизнь ровесников студентов из страны изучаемого языка и общие для них проблемы и интересы. Особенно продуктивны в этом отношении художественные тексты, например короткие рассказы на различные темы. Художественные тексты, благодаря своему эмоциональному воздействию, явлению идентификации (с героями, ситуациями, идеями) дают читателю прекрасную возможность увидеть повседневную жизнь современных немцев, их ценности, жизненные установки и волнующие их проблемы как бы глазами немцев. Данный факт позволяет читателю более глубоко и личностно осознать то, что немцы - это, прежде всего, люди, которым «не чуждо ничто человеческое», которые также сталкиваются в жизни с самыми различными проблемами. При обсуждении рассказов необходимо обращать внимание студентов на первичность фактурной оценки персонажей, их человеческих качеств и стремиться отойти на этом этапе работы от критериальной оценки героев. При работе над текстами развивается и умение смены перспективы, одно из важнейших перцептивных умений.
Следующим методическим шагом этноинтегрирующего этапа является работа, направленная на осознание амбивалентности стереотипов. Одним из направлений этой работы является рассмотрение проблемы истинности / ложности стереотипов, предполагающее оперирование следующими ключевыми понятиями: верификация стереотипа, социотип, автостереотип, гетеростереотип, гипотеза о «зерне истины», гипотеза контакта, критерии истинности стереотипа, глубинный стереотип, межэтнический конфликт, образ врага, базовая, модальная личность, национальный характер, менталитет / ментальность. Для работы над проблемой истинности / ложности стереотипов необходимо создание ситуационного контекста. Студентам предлагается оценить уже известные им стереотипы как истинные или ложные и обсудить это в группе. В завершение дискуссии подводятся итоги: были ли мнения единодушными или отличались, какого рода аргументы приводили участники. После дискуссии можно переходить к изучению истории развития взглядов ученых об истинности / ложности стереотипов и современного состояния проблемы.
После общего рассмотрения проблемы следует переходить к рассмотрению конкретных критериев истинности стереотипов, выделенных в научной литературе. Студентам предлагается применить суще-
ствующие критерии к известным им стереотипам. Для этого необходимо сравнить автостереотип выбранного народа с гетеростереотипами о нем (критерий 1), сравнить гетеростереотипы разных народов между собой (критерий 2), проанализировать историю отношений между конкретными народами (критерий 3), определить распространенность каждого конкретного представления (критерий униформности), проследить изменения стереотипов в историческом аспекте (критерий глубинности) и т.д. Затем нужно проранжировать стереотипы по степени истинности и сравнить полученные результаты в группе.
Следующим шагом является перенос проблемы истинности / ложности стереотипов в различные коммуникативные контексты. Упражнения этого блока направлены на развитие умения анализировать ситуацию общения с позиции проверки истинности / ложности конкретного стереотипа в данной ситуации и готовности подвергать сомнению определенные стереотипы в отношении конкретного человека. Студентам предлагается определить, какой именно стереотип был актуализирован в ситуации и степень его истинности / ложности в данном контексте с точки зрения участников событий и их собственной.
Практическая работа по анализу ситуаций создает основу для перехода на следующий подэтап, посвященный функциям стереотипов и их роли в коммуникации. Цель подэтапа - осознание студентами амбивалентности функций и влияния стереотипов на коммуникацию. Логика работы на этом отрезке такая же, как и на предыдущем: от овладения теоретическими знаниями как ориентировочной основой деятельности к их применению на практике. На достижение цели подэтапа направлена серия упражнений. В первую очередь это перцептивные упражнения, спецификой которых на данном этапе является развитие умения замечать активацию стереотипов уже при имплицитной репрезентации стереотипов. Также используются аналитические упражнения, направленные на развитие умения анализировать коммуникативные проблемы и вскрывать причины коммуникативных неудач, вызванных стереотипами. Перцептивные и аналитические упражнения построены на основе описания ситуаций из реальной жизни и художественных текстов. Помимо этого предусмотрена серия рефлексивных упражнений, направленных на анализ собственного опыта межкультурного общения с точки зрения влияния на него национальных стереотипов. Важно, чтобы, анализируя свой опыт, студенты осознавали себя как в роли субъекта, так и объекта стереотипизации.
При работе над различными коммуникативными ситуациями целесообразно использование драматизаций, в ходе которых студенты должны представить различные варианты выхода из проблемных ситуаций. Продуктивно проводить сначала индивидуальный анализ ситуации с письменной фиксацией его основных выводов, а затем драмати-
зацию этой ситуации. Данный прием нацелен на формирование дисциплины оценок [10], подразумевающей внешнюю невыраженность собственных оценок в процессе коммуникации, умение оставлять их при себе. После драматизации осуществляются рефлексия и сопоставление внутренних оценок и внешнего поведения в ситуации. Таким образом, студенты получают представление о специфике функций стереотипов в моно- и межкультурной коммуникации, об их возможной позитивной и негативной роли в коммуникации. Тем самым стереотипы релятивизи-руются через более глубокое понимание их амбивалентности.
Усвоенные знания и сформированные умения реализуются затем в опыте творческой деятельности, содержание которого на этноинте-грирующем этапе составляют нестандартные ситуации общения. Вся работа, проделанная на этноинтегрирующем этапе, будет способствовать переходу студентов на стадию минимизации различий. В виду осознания неоднородности человеческих культур и амбивалентности стереотипов на данном этапе у студентов может возникнуть склонность к отрицанию категорий «русские / немцы / англичане» и т.д., к отрицанию самих стереотипов и негативному отношению к ним. К таким проявлениям стоит относиться спокойно, поскольку они являются признаками стадии минимизации. Следует, однако, обратить внимание на то, чтобы студенты не остались на данной стадии, а продвигались дальше и развивали более продуктивный - нейтральный - подход к различиям культур и к фиксирующим эти различия стереотипам.
Стадия минимизации различий является важной ступенью развития межкультурной компетенции, но она все еще остается этноцентристской, хотя этноцентризм становится гораздо более гибким и мягким, чем на стадии поляризации. Благодаря специфике этноинтегрирующего этапа многие элементы родной культуры оказываются в понимании студентов общими для разных культур, в связи с чем возникает этноцентристская тенденция к восприятию своей культуры как универсальной. Для релятивизации этой позиции необходимо повторное обращение к различиям, но уже на новом витке спирали развития этнорелятивизма. Необходимо глубокое осознание себя как «продукта своей родной культуры» и, соответственно, осознание культурной обусловленности собственного мышления и поведения. Это ведет к пониманию своей культуры как одной из многих равноценных культур, каждая из которых специфична и не является универсальной. Преодоление универсализма обеспечивает переход к этнорелятивистским стадиям и, соответственно, к завершающему этапу технологии релятивизации стереотипов.
III. Этнорелятивирующий этап. Данный этап направлен на осознание релятивного характера культур, культурных ценностей и национальных стереотипов. Сущность этапа состоит в диалектическом объединении сходств и различий, воспринимаемых позитивно как необхо-
димых составляющих межкультурного диалога. Основным целевым ориентиром этапа является формирование мировоззренческой позиции этнорелятивизма, основанной на глубоком осознании собственной культуры как одной из многих возможных форм организации действительности. Культуры рассматриваются как принципиально равноценные, неоднородные, динамичные, сформировавшиеся в соотнесенности друг с другом. Важной задачей данного этапа является осознание культурной обусловленности убеждений, оценок и действий каждого человека, в том числе и осознание студентом себя самого как личности, сформированной родной культурой.
Этнорелятивирующий этап предполагает также развитие студента как субъекта диалога культур. Происходит переход от сугубо прагматических целей эффективной межкультурной коммуникации на более высокий, духовный уровень личностного развития и обогащения в диалоге культур. Образовательный процесс строится таким образом, чтобы поощрять студентов к поиску и распространению межкультур-ных контактов, к взаимодействию с различиями как ценной возможности выйти за рамки родной культуры, расширить свое миропонимание и тем самым обогатиться в личностном плане. Благодаря более осознанному восприятию сходств и различий культур происходит более глубокое осознание всех аспектов относительности стереотипов.
Первым методическим шагом этнорелятивирующего этапа является работа над осознанием основных положений культурного релятивизма, в том числе релятивистской теории нации [13] и концепции развития межкультурной сензитивности [1-3]. Студенты самостоятельно изучают различные научные первоисточники по проблеме и представляют их резюме в малых группах, в которых работа ведется по технологии коллективного взаимообучения. После этого организуется общая дискуссия, отражающая различные позиции в отношении изученных понятий и положений. Далее следует работа, направленная на построение взаимосвязей между новыми понятиями и понятиями, изученными ранее. Так, например, этнорелятивизм как явление целесообразно рассматривать на основе его противопоставления этноцентризму и во взаимосвязи с функциями стереотипов. Студентам предлагается ответить на следующие вопросы: «Какие функции стереотипов связаны с явлением этноцентризма?», «Какие последствия имеют этноцентризм и эт-норелятивизм для собственной группы и для межкультурной коммуникации?», «Какая позиция более плодотворна для межкультурного общения?», «Как Вы оцениваете этноцентризм и этнорелятивизм: позитивно, негативно или нейтрально?». Практическим контекстом этой работы являются данные тестов на этноцентризм / этнорелятивизм, проведенных в самом начале курса. На основе этих данных студентам
предлагается определить, насколько сильно этноцентризм проявлялся в их группе, насколько сильно они дистанцировались от других групп.
Дальнейшая работа направлена на анализ коммуникативных ситуаций, основы которого уже были освоены студентами на предыдущих этапах. На данном этапе на основе коммуникативных ситуаций развиваются более продвинутые умения. Одним из таких умений является перцептивное умение удержания двойной перспективы, заключающееся в способности воспринимать ситуацию с точки зрения своей и другой культуры и выходить за рамки собственной культуры, не утрачивая при этом изначальной культурной идентичности. Такая смена перспективы позволяет выйти на более высокий уровень общения, на уровень диалога культур, где обе культуры равноценны и их позиции взаимно обогащают друг друга. При этом студент более четко осмысливает себя представителем своей культуры, осознает культурную обусловленность собственной интерпретации происходящего и интерпретации инокультурного коммуниканта. В завершение анализа каждой ситуации студентам предлагается принять решение о том, как бы они поступили в данной ситуации, какую стратегию поведения (родной или другой культуры) они бы выбрали, стали бы они разъяснять свою позицию или нет.
На основе коммуникативных ситуаций развиваются и рефлексивные умения саморегуляции и объективации стереотипа. Сутью этих умений является способность отложить активированный стереотип и перепроверить его адекватность складывающейся ситуации, способность задержать некритичное использование стереотипа. Для развития этих умений можно использовать достаточно продолжительные отрывки из художественных текстов и фильмов, прерывая их демонстрацию или чтение для включения механизма объективации стереотипов. Во время паузы студенты делятся своими мыслями по поводу истинности / ложности конкретных стереотипов, активированных в данной ситуации. Затем демонстрация / чтение продолжается, и студенты имеют возможность убедиться в правильности или неправильности своих выводов.
Следующим шагом технологии этнорелятивирующего этапа является развитие компенсаторных коммуникативных умений, необходимых человеку в тех случаях, когда произошел какой-то сбой, вызванный стереотипами. Разработанная нами номенклатура таких умений выглядит следующим образом: умения обсуждать существующие в двух культурах стереотипы, прояснить в разговоре с партнером имплицитно используемые стереотипы, если есть такая необходимость, уточнить нюансы, найти необходимую информацию в подходящих источниках, получить обратную связь, добиться взаимопонимания при наличии помех в коммуникации, объяснить собственную точку зрения, особенности своей культуры. В процессе работы над данными умениями формируются готовность и способность преодолевать трудности межкультурного общения.
Следующим подэтапом этнорелятивирующего этапа является творческая проектная деятельность студентов. Работа над проектами осуществляется в малых группах. По характеру выполняемые проекты являются исследовательскими. Учебно-методической задачей проектной работы являются обобщение всего изученного материала и его применение в новом исследовательском контексте. За годы внедрения разработанной технологии в практику темы выполненных студентами проектов были самыми разнообразными: «Образ немца в российских художественных фильмах о Великой Отечественной войне», «Стереотипы о немцах в российской рекламе», «Образ русского и России в японских комиксах», «Образ француза в русскоязычных анекдотах», «Национальные стереотипы в британской рекламе» и другие. После презентации результатов проектов студентам предлагается смоделировать проблемные ситуации или написать кейсы, в которых были бы активированы исследованные стереотипы. Решать проблему в кейсе должна другая проектная группа.
В завершение этнорелятивирующего этапа проводится подведение итогов всей работы в рамках пройденного спецкурса. Данный подэтап предполагает выполнение контрольных заданий, направленных на диагностику усвоения содержания обучения по предлагаемой методике, а также определение уровня этноцентризма и этнорелятивизма каждого студента. Диагностика проводится с помощью тех же методик, что и входящий контроль (см. первый этап технологии). Результаты диагностики доводятся до студентов. После этого студентам предлагаются творческие задания, направленные на рефлексию по поводу результатов обучения и сопоставление усвоенного учебного материала с личным опытом межкультурного общения. Формы выполнения этих заданий могут быть свободными: сочинение, эссе, стихотворение, постер, драматизация, письмо преподавателю, зарубежному другу, самому себе в начале курса и др.
Минимально достаточным результатом обучения и воспитания по завершении этнорелятивирующего этапа является стадия принятия различий, характеризующаяся высоким интересом к нюансам, осознанием культуры как контекста и относительности стереотипов, критическим отношением к собственным стереотипам и толерантным - к стереотипам партнеров по межкультурному общению. Более продвинутым результатом реализации технологии релятивизации стереотипов является стадия адаптации к различиям. Основой для перехода на данную стадию являются осознание относительности ценностей и понимание обусловленности этими ценностями восприятия и поведения людей. На наш взгляд, в образовательном процессе возможен лишь переход на эту стадию, а не ее окончательное развитие, поскольку для формирования поведенческого аспекта необходима обильная практика непосредствен-
ного общения с представителями другой культуры, что не всегда возможно обеспечить вне страны изучаемого языка.
Итак, мы рассмотрели задачи, содержание, последовательность действий, комплекс заданий и упражнений, планируемые результаты каждого этапа технологии релятивизации национальных стереотипов. Представленная технология была апробирована в ходе опытноэкспериментальной работы на базе Забайкальского государственного университета с 2010 по 2013 г. Педагогическая диагностика результатов обучения предполагала измерение следующих параметров: комплексного показателя овладения знаниями и умениями, составляющими содержание методической системы релятивизации стереотипов; комплексных показателей этноцентризма и этнорелятивизма. Оценка эффективности технологии производилась путем сравнения данных предэкспериментального и постэкспериментального срезов с помощью методов математической статистики. Полученные результаты доказывают эффективность разработанной технологии для достижения релятивизации национальных стереотипов, снижения этноцентризма, развития этнорелятивизма студентов, а также для совершенствования их межкультурной компетенции в целом.
Литература
1. Bennet M.J. Considering the Measurement of Cultural Phenomena and Intercultural Com-
petence // The Intercltural Perspective in a Multicultural World. 11th NIC-Conference / E. Gard, B. Simonsen (cds.). 2004. Р. 9-17.
2. Bennet M.J. Towards ethnorelativism: A developmental approach to training for inter-
cultural sensitivity // International Journal of Intercultural Relations. 1986. № 10 (2). Р. 179-196.
3. Bennet M.J. Towards ethnorelativism: A developmental model of intercultural sensitivity
// Education for the intercultural Experience. 2-nd. ed. Yarmouth, ME : Intercultural Press, 1993. Р. 21-71.
4. Bennett J.M. Cultural Marginality: Identity issues in intercultural training // Education for
the intercultural Experience. 2-nd. ed. Yarmouth, ME : Intercultural Press, 1993. Р. 109135.
5. Hammer M.R. The Intercultural Development Inventory (IDI): An Approach for Assessing
and Building Intercultural Competence // Contemporary leadership and intercultural competence: Understanding and utilizing cultural diversity to build successful organizations. Thousand Oaks, CA : Sage, 2008. Р. 245-261.
6. Сорокина Н.В., Костина И.Н. Национальные стереотипы и межкультурная комму-
никация : учеб.-метод. пособие. Чита : Изд-во ЗабГГПУ им. Н.Г. Чернышевского, 2011. 140 с.
7. Сорокина Н.В. Stereotype in der interkulturellen Kommunikation : учеб.-метод.
пособие. Чита, 2012. 56 с.
8. Сикевич З. В. Социология и психология национальных отношений : учеб. пособие.
СПб. : Изд-во Михайлова В.А., 1999. 203 с.
9. Искусство жить с непохожими людьми: психотехника толерантности / под ред.
А.Г. Асмолова, Г.У. Солдатовой, А.В. Макарчук. М. : Московия, 2009. 311 с.
10. Бондырева С.К., Колесов Д.В. Толерантность (введение в проблему). 2-е изд., стереотип. Москва : МПСИ ; Воронеж : МОДЭК, 2011. 240 с.
11. ЕлизароваГ.В. Культура и обучение иностранным языкам. СПб. : КАРО, 2005. 352 с.
12. Neuner G., Hunfeld H. Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts. Fernstu-dieneinheit 4, Langenscheidt KG. Berlin, 1993. 184 p.
13. Здравомыслов А.Г. К обоснованию релятивистской теории нации // Релятивистская теория нации: Новый подход к исследованию этнополитической динамики России. М. : РОССПЭН, 1998. С. 5-25.
TECHNOLOGY OF NATIONAL STEREOTYPES’ RELATIVIZATION IN TEACHING GERMAN BASED ON THE INTERCULTURAL APPROACH Sorokina N.V. Zabaikal State University (Chita, Russian Federation). E-mail: sorokinachita@mail.ru
Key words: national (ethnic) stereotype; relativization of stereotypes; intercultural competence; developmental model of intercultural sensitivity.
The author of the article proposes to integrate the problem of national stereotypes into the content of teaching foreign languages and suggests considering relativization of stereotypes as an educational goal. The article presents the technology of stereotypes’ relativization for the higher semesters at universities, which consists of tree stages: ethnodifferentiating, ethnointe-grating and ethnorelativizing ones. The author describes goals, content, progression of activities, complex of tasks and exercises, and planned results of each stage.
