CC BY
36
ГУМАНИТАРНЫЕ НАУКИ В ОБРАЗОВАНИИ
УДК 372.881.1
Н. В. Сорокина
СОДЕРЖАТЕЛЬНО-ЦЕЛЕВОЙ АСПЕКТ КОНЦЕПЦИИ РЕЛЯТИВИЗАЦИИ НАЦИОНАЛЬНЫХ СТЕРЕОТИПОВ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В ВУЗЕ
Аннотация. В статье представлена инновационная концепция обучения иностранному языку как профильному предмету на старших курсах вуза. Ее методологической основой стала модель развития межкультурной сензитивности М. Беннетта, задающая четкое направление постепенного продвижения от этноцентризма к этнорелятивизму. В предлагаемой концепции это продвижение происходит за счет процесса релятивизации национальных стереотипов, которым в иноязычном образовании пока практически не уделяется внимания. Между тем это важнейшие факторы межкультурной коммуникации и естественные механизмы мышления.
Релятивизация национальных стереотипов невозможна без выработки поликультурного (межкультурного) мировоззрения, поэтому в структуру содержания обучения помимо традиционных компонентов: знаний, умений, отношений/мотивов и опыта творческой деятельности - автор включает еще и поэтапно формируемые мировоззренческие позиции.
В методической системе релятивизации стереотипов выделяются три содержательных блока: этнодифференцирующий, этноинтегрирую-щий и этнорелятивирующий. Последовательное решение образовательных и воспитательных задач по мере освоения всех трех блоков обеспечивает преобразование системы национальных стереотипов студентов на когнитивном, аффективном и поведенческом уровнях.
Описанная в публикации концепция обучения была успешно апробирована в ходе опытно-экспериментальной работы на базе отделения немецкого языка Забайкальского государственного университета в пери-
од с 2010 по 2013 г. Данные проведенного эксперимента достоверно доказывают эффективность методики: существенное снижение у студентов этноцентризма, повышение у них этнорелятивизма и укрепление межкультурной компетенции в целом.
Ключевые слова: национальный (этнический) стереотип, релятивизация стереотипов, межкультурная компетенция, модель развития межкультурной сензитивности.
Abstract. The paper deals with the innovative educational concept of teaching the foreign languages to the senior university students. The research methodology is based on M. Bennett's model of intercultural sensitivity development necessary for the gradual transformation of ethnocentrism into ethno-relativism. The development of students' relativistic perception of national stereotypes is perceived by the author as an important factor of both the natural cognitive mechanism and intercultural communication.
The author argues that relativistic perception of national stereotypes can be achieved by fostering the intercultural world outlook, and therefore recommends incorporating a relativistic world view component in educational content structure along with the traditional components of knowledge, skills, attitudes, motives, creative activity expertise, etc.
The paper emphasizes three consequent educational modules of ethno-differentiation, ethno-integration and ethno-relativity in the proposed methodological system. The gradual fulfillment of educational goals, related to the above modules, can ensure the transformation of students' perception of national stereotypes at the cognitive, affective, and behavioral levels.
The proposed educational concept, approbated in the German Language Department of Zabaykalsky State University in 2010 - 2013, along with the research data prove the effectiveness of the given method, and demonstrate a substantial development of students' intercultural competence and a decline in the ethnocentrism level.
Keywords: national (ethnic) stereotype, stereotype relativity, intercultural competence, developmental model of intercultural sensitivity.
Национальные стереотипы как устойчивые образы-представления одного народа о других (гетеростереотипы, например, немцы экономные) и о самом себе (автостереотипы, например, русские щедрые) являются важнейшими факторами межкультурной коммуникации. Однако в процессе обучения иностранным языкам им
практически не уделяется внимания. Для восполнения этого пробела в образовании нами была разработана методическая концепция релятивизации национальных стереотипов, направленная на осознание и принятие учащимися относительности стереотипов, а также на повышение эффективности межкультурного общения. Методологической основой концепции стала модель развития межкультурной сензитивности М. Беннетта [6], которая задает четкое направление в решении межкультурных проблем: движение от этноцентризма к этнорелятивизму. В нашей концепции это движение происходит за счет процесса релятивизации стереотипов.
Релятивизация стереотипов - оптимальное решение проблемы влияния стереотипов на коммуникацию, поскольку, с одной стороны, она учитывает естественность стереотипизации как механизма мышления, амбивалентность свойств и функций стереотипов, необходимость их понимания для нормальной переработки информации; с другой стороны, позволяет предотвратить их негативное воздействие на коммуникативные процессы.
Предлагаемая нами концепция, воплощенная в соответствующей методической системе, создана для обучения иностранному языку как профильному предмету на старших курсах вуза. Релятивизация стереотипов требует существенного обновления содержания учебной программы и его структуры. Это обусловлено тем, что продвижение от этноцентристских к этнорелятивистским стадиям по модели М. Беннетта возможно лишь в случае формирования поликультурного (межкультурного) мировоззрения (world view), которое у Беннетта является важнейшим понятием [6]. Никакие знания и умения сами по себе не приведут к повышению уровня межкультурной компетенции. Для перехода на каждую новую, более совершенную стадию компетентности необходима соответствующая мировоззренческая платформа. Поэтому в структуру содержания обучения помимо традиционных компонентов: знаний, умений, отношений/мотивов и опыта творческой деятельности -мы включаем еще и формируемые на каждом этапе учебного процесса мировоззренческие позиции.
В методической системе релятивизации стереотипов выделяются три содержательных блока: этнодифференцирующий, эт-ноинтегрирующий и этнорелятивирующий. Рассмотрим подробно их содержание.
1. В этнодифференцирующем блоке культурные различия, зафиксированные в стереотипах, рассматриваются в первом приближении. Решаются следующие образовательные и воспитательные задачи:
• осознание феномена «стереотип», собственных национальных стереотипов, стереотипов, распространенных в России и стране изучаемого языка;
• осмысление национальных стереотипов как проявления культурной специфики;
• уяснение системной соотнесенности авто- и гетеростереотипов;
• развитие критического мышления; развитие чувствительности к эксплицитным стереотипам.
Платформой для решения перечисленных задач должно стать формирование мировоззренческой позиции культурного плюрализма, предполагающей постижение культурного многообразия планеты и его ценности. Выработка данной позиции может происходить под девизом «Какие мы все (люди планеты Земля) разные!» или «Как хорошо, что мы разные!».
Продуктивное обучение на этом этапе обеспечивается постепенным принятием студентами ряда отношений/мотивов:
• терпимости к национальным различиям, даже если они доставляют неприятные эмоции и неудобства;
• нейтрального отношения к феномену стереотипа как социальному явлению;
• уважения к своей и другим культурам и их представителям;
• интереса к этническим различиям и отказа от их восприятия как вызова, недостатка или опасности;
• толерантности к существующим в других культурах стереотипам;
• доминанты познания, открытости к новому знанию.
Отношение к культурным различиям является достаточно серьезной психологической проблемой [2], справиться с которой можно, стимулируя интерес к непохожему и неизвестному, развивая естественную познавательную потребность, поскольку «сущность вещей познается через различия между ними» [2, с. 97].
Осваивая этнодифференцирующий блок, студенты приобретают
• теоретические знания
- о понятии «стереотип» и его трактовках;
- важнейших вехах в истории исследования стереотипов;
- классификациях стереотипов, их структуре и свойствах;
- системной взаимообусловленности авто- и гетеростереоти-пов, источниках и механизмах их формирования, в том числе с помощью языка;
• эмпирические знания
- о существующих в России и в стране изучаемого языка стереотипах (эти знания получаются путем обобщения научных данных и проведения мини-исследований);
- возможных вариантах языковой репрезентации стереотипов, в том числе в устойчивых выражениях и пословицах с «национальным» компонентом, этнополизмах (пренебрежительных наименованиях народов), в различных видах текстов (в анекдотах, заметках, рекламе и т. д.).
Полученные знания становятся ориентировочной основой для развития
• перцептивных умений:
- вычленять специфическое в культурных картинах мира посредством сравнения;
- замечать активацию стереотипов у себя или у партнера при непосредственном общении или в письменных текстах при эксплицитной репрезентации стереотипа;
• исследовательских умений:
- искать, критически оценивать и проверять информацию, связанную с тем или иным стереотипным представлением;
- наблюдать за представителями иной культуры;
- проводить опросы о стереотипах среди соотечественников и носителей иностранного языка;
- строить гипотезы относительно происхождения стереотипа с опорой на исторические данные;
• рефлексивных умений:
- идентифицировать и эксплицировать собственные стереотипы;
- анализировать процесс их формирования;
- сравнивать собственные стереотипы с распространенными коллективными стереотипами.
Студенты получают и опыт творческой деятельности, который заключается в креативном осмыслении выявленных межкультурных различий, воплощенных в стереотипах. Одним из вариантов итоговой работы в первом блоке может стать, например, арт-представле-ние стереотипов, для которого учащиеся предварительно готовят презентации, используя разные виды искусств - изобразительные, литературные, театральные. Кроме того, этнодифференцирующий блок позволяет сформировать такую черту творческой деятельности, как самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию -в новый этнопсихологический контекст. Например, студентам предлагается выйти за пределы культуры России и страны изучаемого языка, выбрать любую интересующую их национальную общность и исследовать существующие в ней стереотипы.
Целевой стадией развития межкультурной компетенции данного блока является поляризация различий (вторая после стадии отрицания различий по модели М. Беннетта [6]). Поляризация (рolarization) характеризуется четким противопоставлением категорий «мы» и «они» и оценочной ориентацией. Она может проявляться в двух формах - защцте (Defense) и реверсии (Reversal). Для первой свойственно отношение к своей культуре как к превосходящей все остальные. Культурные различия воспринимаются здесь как угроза для своей культуры. Авто- и гетеростереотипы полярны друг другу по содержанию: гетеростереотипы отрицательные - ав-
тостереотипы положительные. При реверсии культуры также жестко противопоставляются, но чужая при этом идеализируется и представляется превосходящей родную. Соответственно, полюсы стереотипов меняются местами.
Как показывает диагностика, большинство студентов, приступающих к изучению курса, находятся именно на стадии поляризации. Этнодифференцирующий блок дает им возможность увидеть проявления этноцентризма, в том числе и на примере своих собственных представлений. Осознание этноцентризма как проблемы - первый шаг на пути ее решения, создающий предпосылки для перехода к следующему содержательному блоку.
2. Этноинтегрирующий блок сфокусирован на сходном в родной и иной культуре, на том общем для них, что может стать основой для межкультурной коммуникации и взаимопонимания. Цель освоения содержания блока - выход за пределы различий, преодоление их неприятия через попытки найти то, что объединяет культуры, и выстроить на этой основе общение.
Ставятся следующие задачи обучения и воспитания:
• осознание студентами общности человеческих культур в целом и конкретных культур - родной и страны изучаемого языка;
• понимание культурных универсалий;
• уяснение взаимосвязи стереотипов с ценностями культуры;
• осознание универсальности феномена стереотипа и амбивалентности стереотипов и их функций;
• дальнейшее развитие критического мышления;
• формирование эмпатии и чувствительности к имплицитным стереотипам.
Мировоззренческой платформой, позволяющей осознать сходство культур и единство рода человеческого, является гуманность как идеал межнациональных отношений. Основа гуманности есть социальная природа человека, его жизненная потребность в других людях, которая удовлетворяется посредством общения. Как отмечают С. К. Бондырева и Д. В. Колесов, «по существу, это основа глубинной, изначальной толерантности человека к человеку» [2, с. 205].
Принятие позиции гуманности означает отказ от предрассудков как интенсивных отрицательных и агрессивных стереотипов о каком бы то ни было народе, отречение от любого проявления межгрупповой антипатии: негативных вербальных реакций (использования обидных этнических анекдотов, этнополизмов, оскорблений), уклонения (избегания контактов), дискриминации и, конечно, таких крайних форм ненависти, как физическое воздействие и истребление других групп [5].
Этноинтегрирующий содержательный блок предполагает формирование комплекса отношений/ мотивов:
• интереса к Человеку, к Личности, к Индивидуальности;
• культуры оценок, доминанты фактурной оценки;
• готовности подвергать сомнению стереотипы в отношении конкретного человека.
Если в предыдущем блоке стереотипы рассматривались обобщенно, как социальные феномены, то на этом этапе они представлены уже как конкретизированные схемы восприятия коммуникативной ситуации и партнера по общению. Происходит переход от абстрактного уровня освоения информации к конкретному ее анализу. Межкультурная коммуникация разбирается с точки зрения общения двух людей, двух индивидуальностей, национальность которых отодвигается на второй план, а самым главным становится поиск общего.
Отношение человека к человеку формируется на основе оценок. Обретение студентами культуры оценок предполагает понимание их качества. С психологической точки зрения, «по отношению к человеку правомочны два вида оценки: фактурная и критериальная» [2, с. 44]. С. К. Бондырева и Д. В. Колесов отмечают, что «фактурная оценка базируется на углубленном анализе черт и свойств человека, а оценка его критериальных свойств (принадлежности, различия) может базироваться лишь на каком-либо сигнале этой принадлежности, поскольку самого этого человека мы, по существу, так и не знаем» [2, с. 44]. Использование архетипиче-ских образов немца, русского, американца - примеры критериаль-
ных оценок. Если человек довольствуется только ими или подобными, то его представления всегда будут неполными, а оценка некачественной. В этой связи необходимо добиваться, чтобы в суждениях студентов доминировали фактурные оценки.
Знаниевый компонент второго блока представлен:
• теоретическими знаниями
- о культурных универсалиях;
- особенностях европейской культуры, объединяющей российскую и немецкую / британскую / французскую культуры;
- внутренней неоднородности национальных культур;
- значении оценки и ее видах;
- функциях стереотипов;
- проблеме истинности/ложности стереотипов;
- критериях истинности стереотипа;
• эмпирическими знаниями
- о позитивном и негативном влиянии стереотипов на коммуникацию;
- вероятных проблемах в коммуникации, вызванных стереотипами и путях их преодоления;
- возможности применения критериев истинности/ ложности стереотипов в конкретных ситуациях.
Перечисленные знания закладывают фундамент для приобретения
• перцептивных умений:
- вычленять общее в культурных картинах мира посредством сравнения;
- замечать активацию стереотипов в непосредственном общении или в письменных текстах при имплицитной репрезентации стереотипов;
- менять перспективу взглядов в процессе общения;
• аналитических умений:
- давать развернутую, качественную фактурную оценку на основе двухэтапного анализа объекта;
- анализировать коммуникативные проблемы и вскрывать причины коммуникативных неудач, вызванных стереотипами;
- анализировать ситуацию общения, проверяя истинность/ложность конкретного стереотипа;
• рефлексивных умений:
- анализировать собственный опыт межкультурного общения с точки зрения влияния на него национальных стереотипов при осознании себя как в роли субъекта стереотипизации, так и в роли ее объекта;
- соблюдать дисциплину оценок, т. е. осуществлять самоконтроль («свои оценки надо держать при себе и не высказывать их, когда не просят» [2, с. 224]).
Творческая составляющая этноинтегрирующего блока представлена развитием видения амбивалентности функций стереотипов, устойчивых и подвижных элементов их структуры, альтернативного мышления в процессе решения новых ситуативных задач и поиском новых способов решения межкультурных проблем. Контекстом творческой деятельности в данном блоке могут стать различные нестандартные реальные или смоделированные ситуации общения представителей различных культур.
Овладение содержанием второго блока будет способствовать переходу студентов на стадию минимизации различий культур (minimization) [6]. Они (различия) отдвигаются на второй план, их значение игнорируется. Главенствующее место занимает идея общности, универсализма человеческих культур. Однако когда студенты обнаруживают, что многие элементы родной культуры являются общими для разных культур, велика опасность возникновения этноцентристской тенденции к восприятию своей культуры как универсальной. Для нивелирования таких взглядов требуется повторное обращение к различиям, но уже на новом витке спирали развития. Необходимо, чтобы каждый человек ощущал себя «продуктом родной культуры» и, соответственно, понимал культурную обусловленность своего мышления и поведения. Это, в свою очередь, создаст предпосылки для осознания своей культуры как одной из многих равноценных культур, каждая из которых обладает своей спецификой. Преодолев универсализм, можно переключится на этнорелятивизм, т. е. на освоение завершающего содержательного блока.
3. Этнорелятивирующий блок диалектически соединяет сходства и различия культур. В нем демонстрируется релятивный характер культурных феноменов, относительность культурных ценностей и национальных стереотипов, т. е. их зависимость от различных факторов.
Осуществляется решение следующих задач:
• закрепление понимания культурной обусловленности убеждений, оценок и действий человека;
• осознание относительности ценностей и стереотипов;
• осознание равноценности, соотнесенности, неоднородности и динамичности культур;
• развитие эмпатии;
• дальнейшее совершенствование критического мышления;
• формирование личности студента как субъекта диалога культур.
Платформой для присвоения студентами содержания данного блока являются мировоззренческие положения этнорелятивизма, понимаемого как противоположность этноцентризма. Этнореляти-вистское мировоззрение зиждется на глубоком осознании собственной культуры как одной из многих, равноценных друг другу возможных форм организации действительности.
Развитие этнорелятивизма предполагает наличие следующих отношений и мотивов деятельности:
• непредвзятый интерес к культурным различиям и их принятие как личностно значимой ценности;
• позитивное отношение к диалогу культур путем осознания возможностей личностного обогащения через него;
• нацеленность на активный поиск межкультурных контактов;
• желание и готовность преодолевать трудности межкультурного общения.
Переход на позиции этнорелятивизма означает качественно новый уровень отношения к национальным различиям, когда и сходство, и разница культур воспринимаются положительно как необходимые составляющие межкультурного диалога. Сходства га-
рантируют общую базу для общения - различия делают это общение ценным и содержательным. Речь идет уже не о терпимости к различиям, а о переживании положительных эмоций при обнаружении различий.
Этнорелятивирующий блок включает:
• теоретические знания
- основных положений культурного релятивизма, релятивистской теории нации;
- концепции развития межкультурной сензитивности;
- концепции диалога культур;
• эмпирические знания
- об относительности ценностей любой культуры, включая собственную;
- относительности национальных стереотипов как обобщенных образов национально-культурных общностей.
У студентов происходит развитие
• перцептивного умения удерживать двойную перспективу общения;
• рефлексивных умений саморегуляции и объективации стереотипа;
• компенсаторных коммуникативных умений добиваться взаимопонимания в условиях сбоя коммуникации, вызванного стереотипами.
Поясним сущность приобретаемых умений. Удержание двойной перспективы общения означает способность видеть ситуацию с точки зрения двух культур (родной и чужой), носители которых вступают в контакт. Причем обе позиции осознаются как относительные. Это позволяет увидеть в другой культуре нечто новое, возможно даже то, чего сама эта культура в себе не видит [1]. Так начинается диалог культур.
Саморегуляция в американской социально-психологической науке рассматривается как один из способов уменьшения предубеждений [3]. Ее механизмы включаются тогда, когда человек осознает несоответствие между своими мыслями или поведением,
связанными с активацией каких-либо предубеждений, и эгалитарными ценностями. Необходимо отметить, что эгалитарные ценности, т. е. идеи всеобщего равенства, политкорректности, непредубежденности, являются достаточно сильными социальными нормами в американском обществе в отличие, скажем, от российского. Поэтому, если американец осознает свое несоответствие этим ценностям, он испытывает чувство вины. При этом происходит замедление активации предубеждений. Наиболее важными аспектами теории саморегуляции, необходимыми для релятивизации стереотипов, мы считаем усвоение эгалитарных ценностей, являю -щихся частью этнорелятивистского мировоззрения, и формирование механизмов замедления реакций предубеждения.
Суть умения объективации стереотипа подробно описана в работе С. К. Бондыревой и Д. В. Колесова. Они считают, что объективация - «это особый психический механизм использования актуальной информации при выполнении намеченного заранее. При этом происходит задержка субъектом деятельности неосознаваемого течения психических процессов, имеющих отношение к реализуемой установке, что дает возможность использовать информацию в дополнение к той, которой эта установка изначально "располагает", как бы остановиться и все продумать заново» [2, с. 70]. Умение объективации стереотипа состоит в способности задержать, отложить его использование, подождать и перепроверить его истинность/ложность в конкретной ситуации.
Если же из-за стереотипов в коммуникации все-таки возникла какая-то проблема, ее необходимо решить, используя метаком-муникативные компенсаторные умения. К ним мы относим умения обсуждать существующие в двух культурах стереотипы, прояснить в разговоре с партнером имплицитно используемые стереотипы, при необходимости уточнить нюансы, найти нужную информацию в подходящих источниках, получить обратную связь, добиться взаимопонимания при наличии помех в коммуникации, объяснить свою позицию, особенности своей культуры.
Этнорелятивирующий содержательный блок предполагает выполнение исследовательских проектов, работа над которыми и представление ее результатов требуют высокой степени креативности. Студентам предлагаются также обобщающие задания, в которых надо творчески осмыслить весь усвоенный учебный материал и сопоставить его с личным опытом общения.
Таким образом, в этнорелятивирующем блоке ярко выражена деятельностная направленность обучения. В качестве планируемого результата выдвигается достижение стадий принятия различий культур и адаптации [6]. На конечной стадии приобретаются умение адаптировать свое поведение к другим правилам и нормам, осознание относительности ценностей, стереотипов и основанных на них поведенческих моделей.
Последовательное решение образовательных и воспитательных задач по мере освоения содержания всех трех блоков обеспечивает преобразование системы национальных стереотипов студентов путем их релятивизации на когнитивном, аффективном и поведенческом уровнях.
Описанная в данной статье концепция обучения была апробирована в ходе опытно-экспериментальной работы на базе отделения немецкого языка Забайкальского государственного университета в период с 2010 по 2013 г. Исследование проводилось на основе сплошной выборки, т. е. нами был задействован весь контингент студентов, изучавших немецкий язык. Общее число участников эксперимента составило 494 студента. Апробация системы релятивизации национальных стереотипов проходила в два этапа: предварительно-поисковый эксперимент (2002-2010) и основной эксперимент (2010-2013).
Для оценки эффективности концепции была разработана система педагогической диагностики релятивизации национальных стереотипов, включающая:
1) оценку уровня овладения знаниями и умениями, предусмотренными методикой и технологией релятивизации национальных стереотипов;
2) оценку уровня этноцентризма/этнорелятивизма, включая уровень сформированности соответствующих мотивов, отношений, мировоззренческих позиций и определение стадии развития межкультурной сензитивности.
Объекты первого направления диагностики исследовались на основе специально составленных тестов учебных достижений перцептивного, аналитического, продуктивного компенсаторно-коммуникативного характера, а также комплексного теста, определяющего степень овладения содержанием образования. Для второго направления диагностики использовался ряд этнопсихологических методик: тест семантического дифференциала Ч. Осгуда [4, с.193], шкала «социальной дистанции» Э. Богардуса [4, с. 177], свободное ассоциативное описание, тест установок личности на себя М. Куна и Т. Макпартленда [4, с. 173], опросник этноцен-тризма/этнорелятивизма на основе работ М. Беннетта [6] и др. Помимо количественных методик применялись и качественные методы исследования, а именно анализ продуктов учебной деятельности студентов.
Педагогическая диагностика релятивизации национальных стереотипов в полном объеме проводилась в ходе основного этапа экспериментального обучения в период с 2010 по 2013 г. Параллельным экспериментом, были охвачены три экспериментальные группы - ЭГ1 (п = 13), ЭГ2 (п = 18), ЭГ3 (п = 14) и контрольная группа студентов - КГ (п = 22).
Для проверки эффективности концепции необходимо было проверить:
1) насколько образовательная технология способствует овладению знаниями и умениями, составляющими содержание этно-дифференцирующего, этноинтегрирующего и этнорелятивирующе-го блоков системы релятивизации стереотипов;
2) помогает ли данная технология снижению этноцентризма у студентов;
3) развивает ли эта технология этнорелятивизм и межкультурную компетенцию.
Измерялись комплексные показатели овладения знаниями и умениями, уровней этноцентризма и этнорелятивизма. Сравнение данных предэкспериментального и постэкспериментального срезов производилось на основе метода математической статистики и анализа гипотезы сдвига одного распределения (х) относительно другого (у). Воспользовавшись критерием Манна - Уитни -Вилкоксона (их • и - а квантилькритерия), мы выясняли, как результаты одного тестирования располагаются относительно результатов другого тестирования - превышают его или, наоборот, являются более низкими. Рамки статьи не позволяют подробно изложить все расчеты и вычисления, итоги которых сведены в таблице.
Результаты анализа наличия / отсутствия сдвига по исследуемым показателям при сравнении ЭГ и КГ
Выборка значений величины X Выборка значений величины у их иг-а Вывод
Комплексный показатель овладения знаниями и умениями
КГ ЭГ1 286 85 Сдвиг есть, значения КГ ниже значений ЭГ1
КГ ЭГ2 396 125 Сдвиг есть, значения КГ ниже значений ЭГ2
КГ ЭГ3 308 93 Сдвиг есть, значения КГ ниже значений ЭГ3
Комплексный показатель этноцентризма
ЭГ1 КГ 248,5 85 Сдвиг есть, значения КГ выше значений ЭГ1
ЭГ2 КГ 238,5 125 Сдвиг есть, значения КГ выше значений ЭГ2
ЭГ3 КГ 299,5 93 Сдвиг есть, значения КГ выше значений ЭГ3
Комплексный показатель этнорелятивизма
КГ ЭГ1 284,5 85 Сдвиг есть, значения КГ ниже значений ЭГ1
КГ ЭГ2 308 125 Сдвиг есть, значения КГ ниже значений ЭГ2
КГ ЭГ3 241 93 Сдвиг есть, значения КГ ниже значений ЭГ3
Общий вывод очевиден: во всех случаях постэкспериментального тестирования имеет место сдвиг значений, демонстри-
рующий эффективность проведенного эксперимента. Показатели овладения знаниями и умениями, предусмотренными системой релятивизации стереотипов, и показатели этнорелятивизма в экспериментальных группах достоверно выше аналогичных в контрольной группе. Показатели этноцентризма в экспериментальных группах достоверно ниже тех же в контрольной группе.
Представим результаты обучения более наглядно в виде диаграмм, построенных на основе средних значений по каждому показателю измеряемому в баллах (рис. 1-3).
Рис. 1. Комплексный показатель овладения знаниями и умениями: 1 - предэкспериментальный срез; 2 - постэкспериментальный срез
1
1 1 1 2 -
2]
2 2
и —--—|—--—|—--—|—--—,
ЭГ1 ЭГ2 ЭГЗ КГ
Рис. 2. Комплексный показатель этноцентризма: 1 - предэкспериментальный срез; 2 - постэкспериментальный срез
Рис. 3. Комплексный показатель этнорелятивизма: 1 - предэкспериментальный срез; 2 - постэкспериментальный срез
Диаграммы иллюстрируют значительную динамику изменений всех исследуемых показателей в экспериментальных группах и их существенное отличие от данных контрольной группы, что доказывает эффективность разработанной концепции релятивизации национальных стереотипов у студентов, снижение у них уровня этноцентризма, повышение уровня этнорелятивизма и межкультурной компетенции в целом.
Литература
1. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986. 445 с.
2. Бондырева С. К., Колесов Д. В. Толерантность (введение в проблему). 2-е изд. Москва; Воронеж: МПСИ: МОДЭК, 2011. 240 с.
3. Нельсон Т. Психология предубеждений. Секреты шаблонов мышления, восприятия и поведения. СПб.: Прайм-Еврознак, 2003. 384 с.
4. Сикевич З. В. Социология и психология национальных отношений. СПб.: Изд-во В. А. Михайлова, 1999. 203 с.
5. Allport G. W. The nature of prejudice. New York: Doubleday, 1958. 496 р.
6. Bennet M. J. Towards ethnorelativism: A developmental model of intercultural sensitivity // R. M. Paige (Ed.) Education for the inter-
cultural Experience. 2-nd. ed. Yarmouth, ME: Intercultural Press, 1993. P. 21-71.
References
1. Bahtin M. M. Aesthetics of verbal creative work. M.: Iskusstvo, 1986. 445 p. (In Russian)
2. Bondyreva S. K., Kolesov D. V. Tolerance (introduction to the problem). Moskva, Voronezh: MPSI; MODJeK, 2011. 240 p. (In Russian)
3. Nel'son T. The Psychology of prejudice. Secrets of template thinking, perception and conduct. SPb.: Prajm-Evroznak, 2003. 384 p. (In Russian)
4. Sikevich Z. V. Sociology and Psychology of international relationships. St. Petersburg: Publishing House of V. A. Mikhailov, 1999. 203 p. (Translated from English)
5. Allport G. W. The nature of prejudice. New York: Doubleday, 1958. 496 p. (Translated from English)
6. Bennet M. J. Towards ethnorelativism: A developmental model of intercultural sensitivity // R. M. Paige (Ed.) Education for the intercultural Experience. 2-nd ed. Yarmouth, ME: Intercultural Press, 1993. P. 21-71. (Translated from English)
