CC BY
175
УДК 378.88
ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ МОДЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ
КОММУНИКАЦИИ В ВУЗЕ
В.Д. Гришенко
В статье описаны методологические подходы и структура практико-ориентированной модели обучения межкультурной коммуникации. Определены недостатки уже существующих моделей обучения. Обосновано применение личностно-деятельностного подхода как приоритетного в процессе обучения межкультурной коммуникации. Представлены стадии, фазы и типология упражнений с целью эффективного обучения межкультурной коммуникации.
Ключевые слова: межкультурная коммуникация, модель обучения, методологические подходы, деятельностный подход, этапы обучения.
Сегодня конкурентоспособность человека на рынке труда во многом зависит от его способности овладевать новыми технологиями и адаптироваться к изменяющимся условиям труда. Современное компетентностно-ориентированное высшее профессиональное образования призвано соответствовать требованиям времени. Основным результатом образования должна стать не система знаний, умений и навыков, а заявленные государством ключевые компетенции в интеллектуальной, общественно-политической, коммуникационной, информационной и прочих сферах.
В Государственном стандарте высшего профессионального образования 3-его поколения впервые на всех ступенях обучения выделены основные направления модернизации, а именно:
- личностная ориентация содержания образования;
- деятельностный характер образования, направленность содержания образования на формирование общих учебных умений и навыков, обобщенных способов учебной, познавательной, коммуникативной, практической, творческой деятельности, на получение учащимися опыта этой деятельности;
- формирование ключевых компетенций - готовности учащихся использовать усвоенные знания, умения и способы деятельности в реальной жизни для решения практических задач.
В соответствии с требованиями к результатам основных образовательных программ бакалавриата и магистратуры по направлению «Лингвистика» выпускник вуза наряду с другими видами компетенций должен обладать следующими общекультурными компетенциями:
- руководствоваться принципами культурного релятивизма и этическими нормами, предлагающие отказ от этноцентризма и уважение своеобразия иноязычной культуры и ценностных ориентаций иноязычного социума (ОК-2);
- обладать навыками социокультурной и межкультурной коммуникации, обеспечивающими адекватность социальных и профессиональных контактов (ОК-2) [1, с.6].
Возникает вопрос: как наиболее эффективно организовать процесс обучение иностранному языку, чтобы достичь высокого уровня сформированности выше перечисленных видов компетенций. Анализируя и систематизируя опыт российских и зарубежных ведущих лингвистов, методистов и специалистов в областях культурологи и межкультурной коммуникации, мы делаем попытку создать практико-ориентированную модель обучения межкультурной коммуникации интегративного характера на основе творческого синтеза современных технологий обучения иностранным языкам.
Стремление соединить изучение языка и культуры и создать модель обучения иностранным языкам на основе культурологического подхода прослеживается в работах многих отечественных и зарубежных учённых, таких как Верещагина Е.М., Костомарова В.Г., Томахина Г.Д.. Сафоновой В.В., Воробьёва В.В., Фурмановой В.П., Прохорова Ю.Е., Сысосева В.П., Крамша К., Байрама М., Беннетта М. Однако предлагаемые модели не всегда рассматривают практическую реальность достижения «диалога культур» на уроках иностранного языка, формирование социокультурных стратегий, позволяющих переносить опыт общения из родной на другие культуры, культурную вариативность учебного материала, культурное самоопределение обучающихся средствами иностранного языка, связь между сложностью учебного материала и когнитивным развитием обучающегося [2, с.191]. В предлагаемой модели мы стремимся преодолеть указанные недостатки.
Очевидно, что исходя из современных требований, обучение межкультурной коммуникации должно основываться на следующих методологических подходах: культурологический, системный, личностно-деятельностный, компетентностный.
Применение культурологического подхода в обучении межкультурной коммуникации вряд ли может быть оспорено, так как в самом термине «межкультурная коммуникация» уже заложена
культурная составляющая процесса обучения. Обучение иностранному языку в рамках культурологического подхода, можно определить как совместную деятельность преподавателей и студентов, когда первые передают знания, умения и навыки студентам (обучение), а вторые усваивают эти знания, умения и навыки (учение) как социальный процесс, обусловленный потребностями развития общества, как процесс присвоения общественного, социально-экономического опыта, позволяющего обучаемому активно и адекватно действовать [3, с. 2].
Что касается применения системного подхода в обучении межкультурной коммуникации, то все компоненты содержания обучения и сам процесс обучения межкультурной коммуникации являются системами, например, система паралингвистических средств языка, система речевого поведения человека, система стилей коммуникации, системы невербальных средств общения, системы ценностей, системы ментальных представлений, системы стереотипов и предубеждений и т.д. Все виды систем находятся в определённых связях и взаимоотношениях, поэтому поэтапное овладение этими системами способствует формированию межкультурной личности.
Личностно-ориентированный подход предполагает изменение основной схемы взаимодействия преподавателя и студента во время обучения межкультурной коммуникации. Данный подход предполагает переход от авторитарного, центрированного на преподавателе типе педагогического общения к педагогическому сотрудничеству, саморазвитию студентов (Гальскова Н.Д., Зимняя И.А., Бим И.Л.). Отношения «преподаватель - студент» должны строиться на принципах партнерства, основанного на совместной деятельности и сотрудничестве, направленных на достижение общей цели. Преподаватель и студент выступают как равноправные субъекты. Это значит, что конкретный учебный процесс обучения межкультурной коммуникации носит «открытый» характер и ориентируется по возможности на цели, мотивы, интересы, предпочтительную стратегию в обучении каждого студента и учебной группы в целом, а также на индивидуальность и стиль профессиональной деятельности преподавателя.
Обучение межкультурной коммуникации может носить только деятельностный характер, который выражается во внешней и внутренней (умственной) активности учащегося [5, с.147]. В соответствии с теорией деятельности, Дж. Ломпшер справедливо предлагает выделить во внешней деятельности учащихся два основных процесса: обучение, организуемое с помощью деятельности, и обучение, организуемое как деятельность [7, с. 41]. В первом случае речь идет о включении в обучение межкультурной коммуникации различных видов деятельности: ролевые и деловые игры, интервью, дискуссии, ситуативное и интерактивное моделирование, создание и презентация межкультурных проектов, метод тренингов и др. Во втором - само обучение рассматривается как деятельность. Чаще всего учебный процесс представляет собой такую модель обучения, где происходит механическая передача знаний, умений и навыков. Однако если мы говорим о деятельностной основе процесса обучения межкультурной коммуникации, то подобная парадигма отношений его субъектов должна быть заменена системой отношений, имеющей так называемый многосторонний характер. Осуществить это позволяет использование в работе преподавателя индивидуальных, групповых и фронтальных форм обучения, имеющих в большинстве своем интерактивный (направленный на взаимодействие) характер и способствующих развитию у студента умения самостоятельно осуществлять коммуникативную деятельность, т.е. проявлять себя в качестве самостоятельного и полноправного участника этой деятельности [5].
Деятельностный подход, наиболее эффективен при обучении межкультурной коммуникации, т.к. позволяет специализировать психические функции через деятельность на уровне самостоятельного усвоения знаний, необходимых для будущей деятельности. Личностно-деятельностный подход в обучении межкультурной коммуникации может реализоваться различными путями. У студентов языковых вузов он реализуется сознательно-сопоставительным путём на основе ранее применяемых интуитивно-практического и сознательно-практического способов.
Деятельностная сторона обучения иностранным языкам в целом и межкультурной коммуникации в частности непосредственно связана с формированием определенных видов компетенций, которые сводятся к основным пяти компетенциям: социально-политической компетенции, информационной компетенции, коммуникативной компетенции, социо-культурной компетенции и готовности к образованию через всё жизнь [6, с.20-28]. Следовательно, обучение межкультурной коммуникации имеет компетентностно-ориентированный характер.
В сущности, осуществляя процесс обучения межкультурной коммуникации, необходимо стремиться к формированию межкультурной личности, обладающей межкультурной компетентностью и межкультурной компетенцией. Студенты языковых вузов уже владеют определенным уровнем межкультурной компетентности, но не всегда способны перейти к
деятельностной составляющей межкультурной коммуникации. Следовательно, особое внимание необходимо уделять работе по формированию межкультурной компетенции.
В этой связи следует обратиться к модели межкультурной компетенции М. Байрама [8], которая включает такие компоненты как:
1. знания индивида о себе, о других и о формах взаимодействия: индивидуальном и социальном;
2. ценностные установки: любознательность, открытость, позитивный настрой, стремление подвергать сомнению собственные убеждения и анализировать их с точки зрения взаимодействия с другими людьми;
3. умения интерпретировать и идентифицировать сферы непонимания в процессе взаимодействия, а также причины неадекватных реакций;
4. умения делать социокультурные открытия и взаимодействовать, т.е. справляться с ограничениями, налагаемыми конкретной ситуацией или собеседником;
5. умение развивать способности «выходить из ситуации сбоя» и выполнять посреднические функции, которые отличают «межкультурного собеседника» от носителя языка;
6. умение адаптироваться к новой ситуации, быть готовым к «непредвиденному».
Для того чтобы студенты смогли эффективно реализовать себя и были готовы к проблемным ситуациям в процессе межкультурного взаимодействия, мы предлагаем следующую практико-ориентированную модель обучения межкультурной коммуникации.
В связи с тем, что обучение межкультурной коммуникации носит интегративный характер, нам представляется целесообразным в качестве базы использовать модель освоения чужой культуры М. Беннетта, известного специалиста в области теории межкультурной коммуникации. Исследуя проблему формирования вторичной поликультурной языковой личности, мы пришли к выводу о том, что модель освоения чужой культуры М. Беннетта является наиболее подходящей для описания и понимания процессов, происходящих с индивидом, так как модель М. Беннетта говорит не просто о начальной, средней и конечной стадии развития и становления вторичной поликультурной языковой личности, но и подчеркивает изменения, происходящие на каждой стадии. В связи с этим, представляется интересным рассмотреть не этноцентристские, а этнорелятивистские стадии формирования личности, которые, по мнению М. Беннетта, состоят из признания, адаптации и интеграции, и которые являются основными в предлагаемой модели [9].
Признание (одобрение) является первым и наиболее важным этапом обучения межкультурной коммуникации. На этом этапе на основе уже имеющихся знаний студентами принимается существование культурных различий как необходимое человеческое состояние. Учащиеся должны поэтапно признавать существование различий в поведении, затем — в культурных ценностях, мировоззрении, менталитете и т.д. На втором этапе, адаптации, происходит углубление этнорелятивизма, приходит осознание того, что культура — не застывший факт, а процесс. Адаптация предполагает развитие альтернативных коммуникативных умений. Адаптация начинается с эмпатии (сочувствия) и завершается формированием у учащихся плюрализма, т. е. не просто осознание культурных различий, а полного понимания этого различия в конкретных культурных ситуациях, и появления новых поведенческих моделей в соответствии с ситуацией межкультурного взаимодействия. Заключительным этнорелятивистским этапом в обучении межкультурной коммуникации является интеграция. На этом этапе можно говорить о формировании мультикультурной личности студента, чья идентичность включает другие жизненные принципы, помимо его собственных. Учащийся психологически и социально готов понять множество реальностей, способен к обдуманному выбору поступков в специфической ситуации, а не просто действует в соответствии с нормами своей культуры.
Каждой стадии освоения чужой культуры соответствуют определенные фазы обучения межкультурной коммуникации. Исходя из положений личностно-деятельностного подхода и адаптировав фазы обучения межкультурной компетенции В.П. Фурмановой, применив метод аналогии, мы выделили три фазы обучения межкультурной коммуникации, а именно: 1) информационно-сравнительную фазу; 2) сравнительно-адаптационную фазу; 3) аппликационная фазу.
Во время информационно-сравнительной фазы студенты получают дополнительную информацию об изучаемой культуре, о правилах и законах функционирования этой культуры и о модусе поведения в ней, сравнивают знания о родной культуре с недавно полученными, выявляют сходства и различия и выбирают правильный модус поведения.
На сравнительно-адаптационной стадии продолжается процесс сравнения двух культур
применимо к данной ситуации, анализируется имеющаяся и полученная информации, осуществляется перенос имеющихся знаний в новую ситуацию межкультурного взаимодействия, корректируется модель поведения.
В ходе аппликационной фазы реализуется межкультурная компетенция путём актуализации выбранного и скорректированного модуса поведения в реальных или приближенных к реальным условиях межкультурной коммуникации.
Предлагаемые подходы, стадии и фазы обучения межкультурной коммуникации определили типологию упражнений: рецептивно-продуктивные, репродуктивно-продуктивные, продуктивно-творческие.
Рецептивно-репродутивные упражнения нацелены на организацию восприятия студентами языкового и неязыкового материала межкультурной направленности при зрительно-слуховом восприятии; первичный анализ полученной информации и её соотнесение с уже имеющейся; обеспечение обратной связи «преподаватель-студент» и самоконтроля учащегося. Например, прослушивание лекций, докладов, презентаций о проблемах межкультурного взаимодействия; выполнение заданий лингво-культурологического комментирования; анализ аутентичных текстов; работа с кейсами по анализу ситуаций межкультурного взаимодействию под руководством преподавателя; работа над проектами межкультурной направленности на организационно-установочной и поисково-исследовательской стадиях и т.д.
Репродуктивно-продуктивные упражнения способствуют формированию у студентов устойчивых умений и навыков поведения в ситуациях межкультурного взаимодействия; совершенствованию навыков межкультурного анализа и рефлексии; использованию умений и навыков в решении проблемно-поисковых задач межкультурного взаимодействия. Например, подготовка и проведение интервью с представителем другой культуры; организация и проведение дискуссий по проблемам межкультурного взаимодействия; моделирование ситуации межкультурной коммуникации и возникающих при этом межкультурных помех и барьеров; участие в ролевых играх и т.д.
Продуктивно-творческие задания нацелены на создание условий самовыражения для студентов; дают возможность студентам брать на себя инициативу в учебном процессе и активно участвовать в определении содержания, методов и средств обучения межкультурной коммуникации. Например, определение содержания, проблематики деловых/ролевых игр и активное участие в их подготовке и проведение; активное участие в межкультурных тренингах; осуществление реализационно-презентативных и итогово-оценочных стадий работы над проектами межкультурной направленности; реализация международных мультикультурных проектов и т.д.
Предлагаемая практико-ориентированная модель обучения межкультурной коммуникации носит интегративный характер, объединяя результаты научных исследований в области теории и практики межкультурной коммуникации и методики обучения иностранным языкам. В основе предлагаемой модели лежат культурологический, системный, личностно-деятельностный и компетентностный подходы, которые позволяют использовать потенциал творческого синтеза наиболее продуктивных технологий обучения, что соответствует современным требованиям, предъявляемым стандартом 3-его поколения высшего профессионального образования, и способствует эффективному обучению межкультурной коммуникации в вузе.
The article determines and describes the methodological approaches to the development of the practice-based model of teaching cross-cultural communication. It presents the flaws of existing models. The use of the approaches which are student centered and based on activities is substantiated. These approaches are prioritized in teaching cross-cultural communication. The phases and stages of the acquisition of cross-cultural communication and types of exercises according to the developed model are given
The key words: cross-cultural communication, model of teaching, methodological approaches, student centered and activities based approaches, stages of teaching.
Список литературы
1. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 035700 Лингвистика. 2010. URL:http//www.edu.ru/db-mon/mo/Data/d_10/m541.htm/_(дата обращения: 19.03.2013).
2. Сысоев П. В. Концепция языкового поликультурного образования (на материале культуроведения США): Монография. М.: Изд-во «Еврошкола», 2003. 406с.
3. Гарибова Л. В. Реализация культурологического подхода в преподавании иностранного
языка в вузе [Электронный ресурс]. Сб. научн. Трудов СевКавГТУ. Серия «Гуманитарные науки». 2007. №5. // http://www.ncstu.ru (дата обращения: 10.08.2012).
4. Гальскова Н. Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. 6-е изд., стер. М.: Издательский центр «Академия». 2009. 336 с.
5. Резцова С. А. Работа над проектами в курсе страноведения в языковом вузе / С.А.Резцова // Педагогическое образование и наука. 2009. № 7. С. 57-60.
6. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: продвинутый курс: пособие для студентов пед. Вузов и учителей / Е. Н. Соловова. 2-е изд. М. : АСТ : Астрель, 2010. 272с.
7. Lompscher J. Unterischiedliche Lehrstrategien und ihre Konsequenzen // Lerntheorie / Tatigkeitstheorie. Fremdsprachenunterricht / Hrsg. S. Ehlers. Munchen, 1995.
8. Byram M. Teaching Foreign Languages for intercultural Competence // Культурологические аспекты языкового образования: Сб. научн. тр. М.: Еврошкола, 1998. С. 7-21.
9. Bennett M. Basic concepts of intercultural communication. Selected Readings. Yarmouth, 1998.
Об авторе
Гришенко В.Д. - старший преподаватель кафедры лингвистики и межкультурной коммуникации ГАОУ ВПО «Московский государственный областной социально-гуманитарный институт» (г.Коломна), [email protected].
THE PRACTICE-BASED MODEL OF TEACHING CROSS-CULTURAL COMMUNICATION
Grishenko V.D.
140415 Московская обл., г. Коломна, ул. Козлова д.1, кв. 41., тел. 8(915)482 03 35.
