CC BY
0
УДК 372.882 ББК 74.48
DOI: 10.35211/2500-2635-2024-1-57-49-54
ТЕХНОЛОГИЯ ПРЕДМЕТНО-ЯЗЫКОВОГО ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В ПРАКТИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ В ИНОСТРАННОЙ АУДИТОРИИ
CONTENT AND LANGUAGE INTEGRATED LEARNING IN THE PRACTICE OF TEACHING RUSSIAN LITERATURE TO A FOREIGN AUDIENCE
КУМБАШЕВА Юлия Анатольевна
Санкт-Петербургский политехнический университет Петра Великого, Санкт-Петербург, Россия E-mail: [email protected]
KUMBACHEVA Julia A.
Peter the Great St. Petersburg Polytechnic University, Saint-Petersburg, Russia E-mail: [email protected]
© Кумбашева Ю. А., 2024.
Аннотация. В статье рассматриваются такие преимущества использования технологии предметно-языкового обучения на занятиях по литературе с иностранными студентами, как проведение занятий преподавателями-носителями языка, наличие языковой среды. Также предлагается система лексических упражнений.
Ключевые слова: предметно-языковое обучение, методика преподавания литературы, преподаватель-предметник, лексические упражнения.
Abstract. The article discusses such advantages of using the technology of subject-language teaching in literature classes with foreign students, such as conducting classes by native speakers, the presence of a language environment. A system of lexical exercises is also proposed.
Keywords: content and language integrated learning, literature methodology, subject teacher, lexical exercises.
В последние годы в практике преподавания различных предметов как в средней, так и в высшей школе широкое распространение получает технология так называемого предметно-языкового интегрированного обучения (СЫЬ), признанная «во многих системах образования по всему миру» (Цуканова 2019).
Этим термином, предложенным Д. Маршем (D. Marsh) в середине 90-х годов прошлого века, обозначается методика обучения двум предметам, один из которых - иностранный язык - служит средством обучения второму предмету. Эта методика позволяет сформировать у обучающихся лингвистические и коммуникативные компетенции на неродном языке с тем же содержанием (контентом) и в том же учебном контексте, в котором у них происходит формирование и развитие знаний и умений на родном языке (Мелехина 2021).
Преимущества этой методики неоспоримы: иностранный язык становится при таком подходе не только целью изучения, но и инструментом, при помощи которого студенты могут получать знания по другим предметам. Обучение иностранному языку в вузе ориентируется на формирование и развитие значимых для будущей профессии навыков и умений (Алещано-ва, Фролова, Желтухина 2020:77), тем более если это язык, на котором ведется преподавание всех остальных предметов, а сами студенты - гуманитарного профиля.
Кроме того, еще одним из преимуществ CLIL традиционно считается создание иноязычной языковой среды: «Погружение в языковую среду существенно ускоряет процесс усвоения иностранного языка, при этом изучение нового не о языке, а о конкретном предмете, повышает мотивацию студентов» (Родионова 2023:136).
Эта технология не является чем-то «в корне инновационным, поскольку иностранный и второй языки уже давно используются для преподавания различных дисциплин в среднем и высшем образовании». Однако в основе возникновения этой технологии лежит прежде всего «переход к обучению в национальных университетах на английском языке» (Попова, Коган, Вдо-вина 2018:31), поэтому в российской методике технология СLIL также рассматривалась прежде всего как технология преподавания предметов на английском языке. В связи с этим на первый план выходили такие вопросы, как «взаимодействие преподавателя иностранного языка и преподавателя-предметника, что делает процесс составления курса по определенному предмету трудоемким и творческим» (Долбилова 2023:105). Исследователями отмечается, что «различным факультетам и кафедрам приходится по-
стоянно взаимодействовать между собой с целью координации содержательных элементов дисциплин» (Попова, Коган, Вдовина 2018:38).
Однако технология CLIL с большим успехом может применяться и в преподавании русского языка и других общеобразовательных предметов иностранным студентам, обучающимся в российских вузах. Именно в этом и заключается актуальность данной работы, ведь при использовании технологии CLIL в практике преподавания литературы иностранным студентам снимается сразу целый ряд проблем.
Во-первых, если иностранные студенты учатся в российском вузе, то проблемы воссоздания языковой среды не возникает: студенты и так живут и учатся в языковой среде.
Если же говорить о преподавании русской литературы в иностранной аудитории, то оно в этом аспекте имеет ряд преимуществ. Как отмечается в ряде исследований, технология CLIL прежде всего подразумевает тесное взаимодействие преподавателя-предметника и преподавателя иностранного языка (в данном случае русского), так как предметник должен владеть языком, на котором ведется преподавание, в совершенстве. В данной ситуации, при обучении иностранных студентов, преподаватель-предметник является носителем русского языка, и вопрос об уровне владения языком не возникает. Более того, так как филологические дисциплины (русский язык и литература) преподаются преподавателем-филологом, то в данном случае вопросы взаимодействия преподавателя-предметника и преподавателя языка снимаются, так как оба эти предмета может вести один преподаватель.
Одним из этапов при работе с CLIL-технологиями является адаптирование материалов лекций / практических занятий, переработка их в соответствии с уровнем владения языком студентами. В процессе преподавания русской литературы и сами материалы лекций (содержательный компонент), и языковой компонент могут быть подготовлены одним преподавателем. Если говорить о подготовке лекционных материалов или учебных текстов по истории и теории литературы, то они могут быть предложены студентам именно на том уровне, на котором студенты владеют языком. Лекционный материал может и должен быть адаптирован и представлен студентам в наглядной форме, в виде презентаций, с использованием иллюстративного материала. То есть и языковой, и собственно литературный материал отбираются и готовятся преподавателем-филологом, и таким образом на занятиях по русскому языку реализуется принцип профессиональной направленности (Шапкина, Комиссарова, Габибов 2019:25), студенты готовятся к получению профессиональных знаний по другим предметам, в частности, по литературе.
Что касается представления художественных текстов на занятиях по литературе, то к ним необходим особый подход, так как очевидно, что тексты художественных произведений в полном объеме не могут быть доступны студентам, обучающимся на программах довузовской подготовки (не секрет, что художественные тексты не всегда понятны даже российским школьникам, носителям языка).
Именно поэтому преподавателю необходимо тщательно готовить учебные материалы, ориентируясь на тот уровень, на котором студенты владеют языком. Однако идти по пути полнейшего упрощения и примитивизации языка также нельзя, так как в этом случае происходит переход количества в качество, и текст лекции или учебника перестает выполнять свою основную функцию - давать студентам сведения по изучаемому предмету, по литературе, а становится просто учебным текстом на русском языке.
Тексту лекции или учебника должны предшествовать языковые упражнения, направленные в первую очередь на снятие лексических трудностей. Каждый урок, таким образом, прежде всего предполагает презентацию новой лексики. Это могут быть и задания на поиск в словаре новых слов, которые встретятся студентам в материалах урока, но предпочтение по возможности стоит отдавать работе с иллюстрациями (так студентам довольно просто можно объяснить, что такое, например, шинель, мундир, другие предметы одежды и быта), презентации при помощи синонимов, а также упражнениям на языковую догадку и поиск соответствий. В этих упражнениях студентам предлагается найти синонимы из двух представленных рядов слов:
1. Прапорщик, юнкер А. Звания в русской армии
2. Гусар Б. Герой лирики, стихотворений
3. Лирический герой В. Очень бедный человек
4. Нищий Г. Ангел, близкий к Богу
5. Херувим Д. Бог
6. Творец Е. Офицер кавалерии (армии на лошадях)
Вся новая лексика должна активно использоваться на уроке во время прослушивания лекции, активизироваться в речи студентов в процессе выполнения заданий непосредственно по литературе (ответов на вопросы, пересказов, обсуждений).
В конце урока, после прочтения параграфа в учебнике или прослушивания лекции студентам предлагается выполнить еще ряд лексических упражнений, нацеленных на закрепление новой лексики. Это могут быть упражнения на поиск синонимов / антонимов, но уже без указания возможных вариантов:
Найдите синонимы: Херувим / Нищий /Творец. Найдите антонимы: Устный / Грубый / Абстрактный.
Также это могут быть упражнения, в которых дается задание объяснить то или иное слово, дать его толкование или, наоборот, найти слово по его толкованию / определению: Скажите одним словом: Человек, который получил наследство. Человек, который живет в Европе.
Люди, которые живут в одно время.
Женщина-поэт.
Для активизации и закрепления новой лексики используются также подстановочные упражнения, где студентам предлагается вставить слова в контекст в нужной форме, то есть здесь оказывается задействованным и грамматический уровень:
- По просьбе бабушки Лермонтова ... в Новгородскую губернию.
- В ранней лирике ... мотив обманутой или неразделенной любви.
- Герой стихотворения ... себя с нищим, который ... куска хлеба.
- В основе поэмы «Демон» ... осознание чувства одиночества.
Слова для справок: сравнивать, просить, лежать, перевести, доминировать.
Давать ли слова для справок к этому упражнению, зависит от каждой конкретной группы и языковой подготовки студентов, но если эти слова все же предлагаются, то они должны стоять в исходной форме (в инфинитиве или в именительном падеже).
Как можно заметить, акцент при таком подходе делается преимущественно на лексику; что касается грамматических упражнений, то это могут быть задания на преобразование одной части речи в другую:
Образуйте
а) прилагательные от существительных: лирика; эмоция; скандал; вещь;
б) глаголы от существительных: реабилитация; эвакуация; репрессии.
Эти и подобные упражнения нацелены на презентацию новой лексики
студентам, ее активизацию в ходе урока, ее закрепление в конце урока и повторение в начале следующего занятия. Изучение языка и предмета (литературы) идут параллельно, язык становится инструментом изучения литературы, более того, преподавателю даже не нужно акцентировать внимание студентов на том, какие именно упражнения выполняются в данный момент - языковые или задания по литературе. Так, и для презентации лексики, и для повторения информации собственно по литературе использовались одни и те же типы упражнений, в частности, поиск соответствий:
Найдите соответствия,
а) определите жанр:
1. «Демон» А. Драма
2. «Вадим» Б. Романтическая поэма
3. «Маскарад» В. Неоконченный роман
4. «Нищий» Г. Стихотворение о неразделенной любви
б) дайте толкование образов:
1. Жилище света А. Смерть
2. Последний сон Б. Небо, место, где живет Бог
3. Сеять зло В. Творить, делать зло
Таким образом, в процессе преподавания русской литературы в иностранной аудитории проблемы взаимодействия преподавателя-предметника и преподавателя русского языка, а также проблема создания языковой среды решаются благодаря тому, что обе дисциплины ведет преподаватель-филолог (иногда это даже один и тот же преподаватель), носитель языка. Язык в данном случае не только и не столько инструмент изучения литературы, сколько ее неотъемлемая часть, ее материал. И именно поэтому технология интегрированного обучения CLIL с наибольшим успехом может применяться именно в преподавании литературы: анализ текста с точки зрения языковой (изучения языка) и с точки зрения художественных особенностей текста - это пример того, как две филологические дисциплины взаимодополняют и взаимообогащают друг друга, упражнения на закрепление новой лексики одновременно способствуют изучению и запоминанию материала по литературе и повышению уровня владения языком.
ИСПОЛЬЗОВАННЫЕ ИСТОЧНИКИ
1. Алещанова, И. В. Роль междисциплинарного контекста в формировании профессиональной терминосферы / И. В. Алещанова, Н. А. Фролова, М. Р. Желтухина // Primo aspectu. -2020. - № 4(44). - C. 77-82. DOI: 10.35211/2500-2635-2020-4-44-77-82
2. Долбилова, Д. В. Реализация элементов подхода hard-clil при обучении китайских студентов дисциплинам экономического профиля на русском языке (на примере курса «Международные экономические отношения») / Д. В. Долбилова // Русский язык за рубежом. - 2023. -№ 2. - С. 105.
3. Мелехина, Е. А. Предметно-языковое интегрированное обучение CLIL в вузе: цели, содержание, методология / Е. А. Мелехина // Известия РГПУ им. А. И. Герцена. - 2021. - № 199. -Режим доступа: URL: https://cyberlemnka.ru/artide/n/predmetno-yazykovoe-integrirovannoe-obucheme-clil-v-vuze-tseH-soderzhame-metodologiya (дата обращения: 09.07.2023 г.).
4. Попова, Н. В. Предметно-языковое интегрированное обучение (CLIL) как методология актуализации междисциплинарных связей в техническом вузе / Н. В. Попова, М. С. Коган, Е. К. Вдовина // Вестник ТГУ. - 2018. - № 3 (173). - С. 31.
5. Родионова, Е. В. CLIL и другие подходы к междисциплинарной интеграции иностранного языка и учебного предмета: сходства и отличия / Е. В. Родионова // Евразийский гуманитарный журнал. - 2019. - № 1. - С. 136.
6. Цуканова, М. А. Методика CLIL (Content an d language integrated learning) как современная тенденция в образовании: преимущества и проблемы / М. А. Цуканова // Международная молодежная научная конференция «XV Королевские чтения», посвященная 100-летию со дня рождения Д. И. Королева: тезисы докладов. - Самара, 2019. - С. 837-841.
7. Шапкина, В. А. Профессиональная направленность преподавания общепрофессиональных дисциплин / В. А. Шапкина, И. И. Комиссарова, Н. Н. Габибов // Primo aspectu. -2019. - № 4(40). - C. 23-29. DOI: 10.35211/2500-2635-2019-4-40-23-29
