CC BY
50
О. К. Козлитина
ТЕХНОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ СТУДЕНТОВ В ПРЕОДОЛЕНИИ ЗАТРУДНЕНИЙ В МЕЖКУЛЬТУРНОМ
ВЗАИМОДЕЙСТВИИ
Работа представлена кафедрой второго иностранного языка Института иностранных языков и литературы Удмуртского государственного университета.
Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор А. Н. Утехина
Процесс подготовки студентов к преодолению межкультурных затруднений осуществляется посредством реализации технологии педагогической поддержки, заключающейся в дидактическом обеспечении и педагогическом сопровождении исследуемого процесса.
The process of training students for overcoming cross-cultural difficulties is realised by means of the pedagogical support technology, which consists in didactic maintenance and pedagogical accompaniment of the studied process.
Договоренность европейских стран создать единое образовательное пространство актуализирует проблемы успешной интеграции личности студента в мировую образовательную систему, требующей pea -лизации внешних и внутренних условий для развития личности в процессе усвоения ценностей как национальной, так и мировой культуры.
В связи с этим перед системой образования встает задача подготовки студентов -будущих специалистов к культурному, личному и профессиональному взаимодействию с представителями разных стран с иными культурными и социальными традициями, иным общественным устройством и языковой культурой. Ориентиром пересмотра целей образования является целе-
направленная подготовка студентов к успешному межкультурному взаимодействию (МВ) и преодолению затруднений в условиях ситуаций межкультурного взаимодействия. Достижение этой цели требует разработки методологических основ исследования, поиска и внедрения инновационной технологии, готовящей студентов к межкультурному взаимодействию.
Сегодня актуальным становится переход системы на принципы опережающего сопровождения, предполагаются новые подходы к организации диагностической, коррекционной и развивающей работы педагога в системе педагогического сопровождения. Задачи педагогического сопровождения реализуются технологией педагогической поддержки, выступающей как комплексная технология, особая технология и культура поддержки студентов в решении затруднений межкультурного развития, обучения и социализации.
Технология осуществления педагогической поддержки студентов в преодолении затруднений в межкультурном взаимодействии заключается в реализации продуманной в деталях модели совместной педагогической деятельности по диагностированию, проектированию, организации и проведению учебно-воспитательного процесса в рамках межкультурного образования с обеспечением сотрудничества между его субъектами.
Процесс оказания педагогической поддержки включает в себя несколько этапов:
1) диагностический - выявление и анализ возможных затруднений студентов в межкультурном взаимодействии;
2) концептуальный - раскрытие смысла и содержания деятельности педагога и студентов в процессе межкультурного взаимодействия, формирование общей цели, задачи, мотивов и смыслов сотрудничества педагога и студентов;
3) проектный - моделирование педагогического сопровождения - содержание дидактического обеспечения как педагоги-
ческой поддержки студентов в преодолении межкультурных затруднений;
4) реализация дидактического материала - создание аутентичной микросреды, аутентичное содержание учебной информации как средство создания авторского учебного пособия, отбор и конструирование упражнений и заданий на различных этапах межкультурного обучения; проводится также текущая педагогическая диагностика процесса реализации дидактического материала, при затруднениях студентов определяются причины и направления разрешения затруднений;
5) рефлексивно-диагностический - итоговый анализ деятельности педагога и студентов, анализ результатов, определение направления дальнейшей педагогической деятельности.
Первый этап (диагностический) - выявление и анализ возможных затруднений студентов в межкультурном взаимодействии.
Признание студента главной фигурой образовательного процесса составляет суть личностно ориентированной педагогики, поэтому при проектировании благоприятных условий, необходимых для дальнейшего развития и саморазвития студента в межкультурном образовательном процессе, важно учитывать личностные особенности студента, его индивидуальный опыт, потребности, интересы и трудности. На данном этапе функция педагога, работающего в гуманистической парадигме, исследовать субъектный потенциал студента и опыт межкультурного взаимодействия в иноязычной среде. В связи с этим на диагностическом этапе методом анкетирования и беседы со студентами, побывавшими за рубежом, были выявлены типичные затруднения студентов в межкультурном взаимодействии, а результаты подвергнуты количественному и качественному анализу.
Полученные данные способствовали определению концепции всего образовательного процесса, общей цели, задач, мотивов и смыслов сотрудничества педагога
и студентов. В связи с этим одной из методологических основ межкультурного обра-зования выступает концепция диалога культур М. М. Бахтина и В. С. Библера. Другой фундаментальной методологической основой нового направления в педагогике как «педагогика межкультурного взаимодействия» послужила культурно-историческая теория развития личности Л. С. Выготского, согласно которой формирование сознания личности определяется социокультурной средой, отношениями между людьми и отношениями между культурными ценностями. Нами также принимается во внимание компетентностный подход в современном образовании, рассматриваемый многими исследователями (Н. Хомский, В. В. Сериков, И. А. Зимняя) как идея целостности формируемых качеств (компетенций) человека в результате его образования. Нами выделены: 1) лингвокулътуро-ведческая компетенция, отражающая языковую/речевую грамотность студента, а также его культуроведческую осведомлен -ность; 2) когнитивная компетенция, предполагающая знание концептуальных феноменов родной и иноязычной культуры; 3) эмо-ционалъно-оценочная компетенция, проявляющаяся в открытости другим культурам, принятии их проявлений, а также проявлении терпимости и доброжелательности во взаимодействии с собеседниками; 4) поведенческая компетенция - умения следовать коммуникативно-речевым нормам иноязычного социума, умения решать межкуль-турные затруднения.
В соответствии с разработанными в теории требованиями к отбору и организации содержания обучения нами выделяются следующие необходимые критерии: принцип отбора аутентичного материала; отбор тематики и проблематики, ориентированных на реальные интересы и потребности студентов; принцип соответствия содержа -ния будущей профессиональной деятельности студентов; учет исходного уровня язы-ковых знаний и коммуникативных способ-
ностей студентов; учет связей, существующих между такими дисциплинами, как страноведение, культурология, межкультурная коммуникация, психология
Современная концепция активизации учебно-познавательной деятельности обучающихся в высшей школе предполагает использование форм и методов активного обучения - познавательных игр, дискуссий, бесед, а также внедрение методов активного обучения на основе проблемного подхода. Этим объясняется наличие в учебном пособии ряда культуроведческих заданий, в ходе которых студенты тренируются в поиске, систематизации, обобщении и интерпретации культуроведческой информации ; овладевают стратегиями культуровед-ческого поиска и способами интерпретации культуры; развивают поликультурную коммуникативную компетенцию; формируют и углубляют представления не только о специфических различиях в культурах, но и об их общих чертах. К таким проблемным культуроведческим заданиям относятся:
• поисково-игровые задания, направленные на развитие остроты наблюдательности, видов мышления и творческого воображения («Выпишите из диалога фразы-клише, используемые во время телефонного разговора»; «Обратите внимание на оформление телеграммы / письма») и т. д.;
• познавательно-поисковые задания и более сложные познавательно-исследовательские задания, например задания на систематизацию и обобщение социокультурной информации, интерпретацию информации, задания на перекодирование социокультурной информации («Прослушайте телефонный разговор русского и немца. Как вы думаете, что могло привести к затруднениям во взаимодействии?»; «Прочитайте/прослушайте, чторассказывают немецкие юноши и девушки о том, как они празднуют день рождения. Какие особенности празднования дня рождения вы обнаружили?»);
• культуроведчески-ориентированные ролевые игры и культуроведчески-ориенти-
рованные иноязычные дискуссии с целью погружения студентов в социокультурный контекст изучаемого социума, а также с целью изучения и анализа стереотипов о соизучаемых культурах («Обсудите предложенные высказывания об особенностях празднования дня рождения в родной стране и стране первого изучаемого языка, заполните таблицу. Обсудите ваши предположения по поводу особенностей празднования в немецко-говорящих странах. Сравните ваши предположения с мнением самих носителей языка»).
Технология подготовки студентов к ситуациям межкультурного взаимодействия и самостоятельного поиска пути разрешения затруднений в ситуациях МВ представляет алгоритм этапов межкультурного обучения, рассмотренных нами ранее, от выявления -понимания - осознания - до принятия.
Первый этап - этап первичного восприятия новой языковой и культуроведческой информации происходит при предъявлении нового материала. Данный этап направлен на инициирование интеллектуальной и эмоциональной активности студентов, поэтому педагогом предлагаются коммуникативно-познавательные задания, направленные на стимулирование речемыслительной деятельности студентов, актуализируя их речевой опыт, например «мозговой штурм» -задание, в ходе которого студенты совместными усилиями или индивидуально разрабатывают семантическое поле к определенной теме или ситуации («Выпишите все ассоциации с праздником «День рождения»; «Что вы знаете об особенностях празднования дня рождения у немецкой молодежи?»).
Второй этап - поддержка студентов на этапе знакомства с новой языковой и культуроведческой информацией, заключается в стремлении педагога сделать процесс со-изучения языков и культур сознательным, формируя целостное представление о родной и иноязычных культурах, направляя студентов на вычленение культуроведчес-ки-значимой информации и анализ ее представленности в родном и иностранном язы-
ках. Сюда относятся перечисленные выше поисково-игровые, познавательно-поисковые задания, например:
• на сравнение сходных предметов и нахождение различий между ними («На основе представленного аутентичного материала выявите правила спряжения немецкого глагола и сравните с особенностями спряжения глагола в русском и английском языках»);
• воссоздание предметной ситуации по отдельным фрагментам («Восстановите высказывания немецких школьников о своих днях рождения при помощи недостающих глаголов»);
• составление и расшифровку образносхематической информации («Определите, по случаю каких праздников приготовлены эти открытки? Как вы это определили?»);
• вычленение культуроведчески-значи-мой информации, анализ ее представленности в смысловых аспектах культуроведчес-кого и языкового характера («При помощи предложенных открыток выявите и проанализируйте особенности оформления поздравления с праздником в немецкой культуре»).
Третий этап, активизирующий культу-роведческий учебный материал, позволяет студенту осознать культуроведческое содержание в процессе соизучения моделей поведения, принятых в родной и иноязычных культурах, анализа ценностей, особенностей менталитета. С этой целью могут быть предложены следующие коммуникативно-познавательные задания:
• на перекодирование информации из одной формы ее представления в другую, например представление текста в виде письма, телефонного разговора в форме письменного сообщения с учетом социокультурного контекста («Позвоните вашему немецкому коллеге и поздравьте его с каким-либо праздником. Помните о правилах ведения телефонного разговора»);
• перекодирование вербальной информации в невербальную, например рассказа в виде рисунка, обозначений на карте, схемы ит. д. с учетом аутентичности объектов
(«Как бы вы поздравили вашего немецкого друга? Сделайте своими руками открытку и подпишите ее согласно немецким культурным особенностям»).
Примером завершающего этапа могут служить такие проблемно-коммуникативные задания, создающие учебно-методические условия для социально-речевого моделирования студентами ролевых позиций, как:
• культуроведчески-ориентированные, ценностно-ориентированные ролевые игры;
• задания на симуляцию ситуаций межкультурного взаимодействия и ситуаций разрешения затруднений в МВ («Инсценируйте телефонный разговор представителя немецкой фирмы и его нового русского коллеги. Что привело к неправильному пониманию друг друга? Как бы вы вышли из этой затруднительной ситуации? Почему?»);
• культуроведчески-ориентированные иноязычные дискуссии, дебаты, диспут, общение за круглым столом, совместные
проекты {«Выберите несколько из предложенных вам высказываний на тему “Еда и напитки”, наиболее характерных для вашей страны. Как бы прокомментировали эти высказывания представители английской и немецкой культуры? Обсудите и сравните ваши предположения с предложенными ключами»).
Динамика формирования выделенных ранее компетенций, выявленная нами из анализа таблиц наблюдений, результатов анкетирования студентов на начальном, продвинутом и завершающем этапах, результатов письменных работ, текущих и итоговых оценок успеваемости, а также наблюдения самих студентов и преподавателей за участием в совместной деятельности - проектах, дискуссиях, играх и устных выступлениях, показала эффективность разработанной нами технологии оказания педагогической поддержки студентам и положительную динамику формируемого качества - социально-профессиональной компетентности студентов.
