CC BY
181
УДК/uDC 378.147:004.4 В. А. Лазаренко, О. Ф. Природова,
В. Б. Никишина, А. А. Кузнецова
V. Lazarenko, O. Prirodova, V. Nikishina, A. Kuznetsova
технология оценки эффективности видеолекции evaluation technology of the video lectures' effectiveness
Введение. В статье представлено исследование по проблеме оценки влияния персонификации лектора в образовательной видеолекции на ее эффективность. Несмотря на высокую публикационную активность по вопросу использования электронного обучения, что в полном объеме раскрывает техническую составляющую и обосновывает экономическую целесообразность применения данных технологий, качество и эффективность образовательного процесса практически не представлены.
Методология. В качестве методологического основания исследования выступили данные о закономерностях динамики тета- и альфа-ритмов в электроэнцефалографии (ЭЭГ) человека в ряде функциональных состояний, изложенных в функционально-регуляторном подходе Т. А. Строгановой. Регистрируемые параметры объективизируют данные, позволяя не только констатировать повышение-снижение возбуждения симпатической нервной системы на стимул (в нашем случае видеолекция, лектор), но и качественные характеристики, причину возбуждения.
Методы исследования. В качестве методов экспериментального исследования использовался план для одного испытуемого, позволяющего выявить изменение показателей альфа-и тета-ритмов в разных условиях. Представлены результаты экспериментального исследования, которое включало три этапа. На первом этапе испытуемым сначала предъявлялась видеолекция общей длительностью 15 минут, содержащая слайды, анимационные вставки, графическое и текстовое отражение информации (первое предъявление); на следующий день предъявлялась видеолекция такой же длительности, содержащая видеоизображение (персонификацию) лектора (второе предъявление). На втором этапе проводился анализ качества влияния персонификации фигуры лектора на восприятие лекционного материала. На третьем этапе оценивалась эффективность обучения с использованием видеолекций посредством тестового контроля знаний.
Результаты. Достоверно установлено, что фактическое присутствие лектора в аудитории значимо повышает эффективность усвоения содержания предъявляемой видеолекции.
Заключение. Анализ полученных результатов позволяет сделать вывод о том, что вне зависимости от реализуемой модели организации образовательного процесса (аудиторная, дистанционная) сохраняется необходимость персонифицированного присутствия лектора.
Introduction. The article presents a study of the assessment of the impact of the lecturer's personification in educational video lectures on its effectiveness. Despite the high publication activity because of the use of e-learning, which fully discloses the technical component and justifies the economic feasibility of these technologies, the question of the quality and effectiveness of the educational process is not represented.
Methodology. As a methodological base of the research was data about the patterns of the dynamics of theta and alpha rhythms in electroencephalography (EEG) of a person in a number of functional states described in functional-regulatory approach created by T. A. Stroganova. Parameters objectify data, allowing not only to state an increase and decrease of arousal of the sympathetic nervous system to the stimulus (in our case, video lecture, the lecturer), but also qualitative characteristics, the cause of the excitement.
Research methods. There was a plan for one research subject as methods of an experimental study, allowing to identify the indicators of alpha and theta rhythms in different conditions. There are the results of this experimental study that included three phases. In the first stage, at the beginning
the research subjects were presented a video lecture with a total duration of 15 minutes, containing slides, animated screensavers, graphics and reflection of textual information (the first presentation); next day there was another 15-minute video lecture, containing the video image (personification) of the lecturer (the second presentation). In the second stage, the authors carried out the quality analysis of the impact of the lecturer's figure personification on the perception of the lecture material. In the third stage the effectiveness of learning with the use of video lectures was evaluated by means of the knowledge test control.
Results. It is reliably established that the physical presence of the lecturer in the classroom significantly increases the efficiency of the content digestion of the shown video lectures.
Conclusion. Analysis of the obtained results allows to conclude that regardless of the implemented models of educational process organization (classroom, remote), there is a need of personified presence of the lecturer.
Ключевые слова: лекция, видеолекция, электронное обучение, высшая школа, качество обучения.
Keywords: lecture, video lecture, e-learning, higher education, quality of education.
Введение
В современных условиях информатизации и компьютеризации всех сфер жизнедеятельности общества увеличивается объем получаемой информации, а также изменяется содержание знаний, умений, навыков и компетенций, которыми должен обладать современный специалист. Интеграция компьютерных технологий в учебный процесс способствует реализации идеи развивающего непрерывного обучения. Тем не менее общепринятой практикой в системе высшего образования является применение традиционных для академической среды технологий обучения. В данном случае обучение выступает как индивидуализированный процесс работы студента с информацией, содержащейся в речи преподавателя и тексте учебника. На современном этапе развития информатизации обучения использование традиционных технологий и методик уже не может обеспечить требуемого качества подготовки конкурентоспособных специалистов.
На нормативно-правовом уровне порядок осуществления, применения и использования электронного обучения, дистанционных образовательных технологий отражен в Приказе Министерства образования и науки Российской Федерации от 23.08.2017 № 816, который регламентирует процедуру и меры применения данных методик, однако не снимает вопроса о содержательном аспекте, в том числе о качестве обучения и эффективности различных электронных образовательных технологий и ресурсов [3].
Несмотря на высокую публикационную активность по вопросам изучения форм, видов и возможностей использования электронного обучения, которые в полном объеме раскрывают техническую составляющую и обосновывают экономическую целесообразность применения данных технологий, аспекты качества и эффективности образовательного процесса практически не представлены. На практике чаще всего мы имеем дело с огромным массивом образовательных видеоматериалов, с которыми можно ознакомиться, в том числе в свободном доступе. Так, в июле 2017 г в видеохостинге Youtube по ключевому слову «видеолекция» найдено 562 тысячи предложенных вариантов, по ключевому слову «образовательная видеолекция» — 53 900, по запросу «учебная видеолекция» — 12 400. При этом информация постоянно обновляется [4].
Увеличение количества образовательной видеопродукции и все большая технологизация процесса обучения не решают проблему качества, сохраняя дискуссионной тему о роли лектора в современной организации процесса обучения. Быть или не быть лектору основной фигурой лекционного образовательного сегмента? Данный вопрос представляет собой проблему часто без аргументированных оснований.
Методология
В современной высшей школе наряду с инновационными продолжают активно функционировать традиционные формы образовательного процесса. В некоторых случаях переход на электронные образовательные технологии и ресурсы ограничивается нормативно-правовой базой («... перечень профессий, специальностей и направлений подготовки, реализация образовательных программ по которым не допускает применения исключительно электронного обучения, дис-
танционных технологий» [3]). Таким образом, при реализации ряда программ присутствие электронного образовательного сегмента допускается лишь в определенном объеме.
Лекция (от лат. lectio — чтение) является одной из наиболее распространенных традиционных форм обучения в высшей школе и представляет собой систематическое, последовательное, монологическое изложение преподавателем учебного материала теоретического характера. На ее основе формируются курсы по многим дисциплинам учебного плана. Видеолекция — «тип лекции, учебного мероприятия, предназначенного для передачи обучающимся тематического содержания с целью формирования знаний либо представлений и использующего для этой цели видеоматериал, как правило, транслирующийся на экран, мониторы компьютеров либо интерактивную доску» [5].
Необходимым условием повышения качества и интенсивности процесса обучения является активизация зрительного, слухового и моторного путей получения студентом информации, которые объединены в электронном образовательном ресурсе — видеолекции. Это позволяет обеспечить студентам новый уровень понимания и усвоения изучаемого материала. Эффективность усвоения студентом информации, полученной на слух, составляет 12 %, визуализация (зрительное предъявление информации) повышает уровень усвоения информации до 25 %, а интеграция услышанного и увиденного в форме видеолекции повышает объем усвоенной информации до 70 % [6].
В сложившейся традиции выделен ряд методических требований к объему и форме представления учебных видеолекций.
1. Смысловой единицей учебной видеозаписи является одна мысль (тезис и доказательство, опыт, пример, парадокс, проблема), в то время как полноту и целостность традиционной лекции определяет полнота раскрытия темы, связь с целями и задачами всего учебного курса. Таким образом, для использования в учебном процессе рекомендуется создавать видеозаписи, время воспроизведения которых не более 10-15 минут.
2. При использовании видеолекции для заочного или дистанционного обучения необходимо ее сопровождение аннотацией и заданиями, которые организуют деятельность студентов во время работы с видеолекцией.
3. При длительности воспроизведения видеолекции более 15 минут необходимо предусмотреть способ навигации по содержательным частям лекции.
В результате анализа публикационной активности в информационных системах поиска CyberLeninka и e-LIBRARY по ключевому слову «видеолекция» с глубиной информационного поиска десять лет (2007-2017) было обнаружено, что доля публикаций по данному запросу составляет менее 0,1 % от общего количества публикаций, что в абсолютных значениях составляет 84 (CyberLeninka) и 78 (e-LIBRARY) научных работ. Наибольший интерес к теме видеолекций, по данным поисковой системы, наблюдался в 2015-2017 гг. [1; 2].
В системе медицинского образования традиционный формат лекции является одной из ведущих составляющих в обучении будущих врачей. Использование мультимедийных и интерактивных средств обучения в системе высшего образования в дополнение к традиционным формам позволяет повысить качество образования путем использования в образовательном процессе современных компьютерных технологий (обучающие компакт-диски, книги, атласы, тесты презентации, фильмы и пр.). Исследования I. Farooq, B. A. Al-Jandan указывают на повышение эффективности обучения студентов-стоматологов при использовании видеотриггеров [10], A. Sarihan с соавторами в своем исследовании указывают на «возможность повышения качества приобретения клинических навыков при использовании видеотехнологии» [12]. M. A. Ozer с соавторами, изучая влияние интернет-обучения с использованием пакетов видео на усвоение курса анатомии студентами медицинского вуза, выявили повышение эффективности усвоения изучаемого материала при использовании видео [11]. Несмотря на многочисленные доказательства эффективности применения современных мультимедийных и интерактивных средств обучения, очевидным является тот факт, что полноценное качество знаний часто достигается благодаря профессионализму преподавателей и ораторскому искусству лекторов. Взаимосвязь положительного образа лектора и его авторской интеллектуальной продукции нельзя оспорить, но эта взаимосвязь может носить и обратный характер. Профессиональный профиль преподавателя вуза включает в себя широкий спектр компетенций, в которых ведущими являются способность и умение читать лекции, что в свою очередь активизирует познавательную активность и мотивирует студентов к обучению и саморазвитию. Если роли, функциям, требованиям и искусству лектора в традиционном формате
уделено достаточно большое научно-исследовательское внимание, то публикации по вопросу изучения особенностей роли лектора в электронном и дистанционном форматах образования практически отсутствуют.
Целью данной работы является оценка влияния персонификации лектора в образовательной видеолекции на ее эффективность.
В качестве методологического основания исследования выступили данные о закономерностях динамики тета- и альфа-ритмов в электроэнцефалографии (ЭЭГ) человека в ряде функциональных состояний, изложенных в функционально-регуляторном подходе Т. А. Строгановой [7]. Альфа-ритм, как наиболее часто встречающийся, наблюдается в состоянии спокойного бодрствования, медитации и длительной монотонной деятельности, состоит из волн синусоидальной формы с частотой 8-13 Гц и амплитудой 50-100 мкВ (регистрируется преимущественно в затылочных областях головного мозга). «Десинхронизация альфа-ритма возникает при интенсивном поступлении сенсорных стимулов, активной деятельности. Депрессия альфа-ритма и повышение сенсорной чувствительности являются двумя компонентами ориентировочной реакции (реакции активации)» [8]. «Тета-система мозга выступает как комплекс генераторов, обеспечивающих локальную активацию корковых структур, в основном левого полушария (появляется при фокусировании внимания на одной мишени, которая удерживается в памяти)» [9]. Генератором тета-активности является диффузная тета-система, включающая структуры гиппокампа, таламуса, поясную извилину, ассоциативные лобные и теменные зоны коры головного мозга. Эти структуры играют определенную роль в регуляции целенаправленного внимания и входят в морфофункцио-нальный субстрат эмоций.
Фиксация параметров активации и депрессии альфа- и тета-ритмов позволит отслеживать активацию коры головного мозга, а следовательно и сосредоточение внимания слушателя и повышение усвояемости предоставляемой информации. Регистрируемые параметры объективизируют данные, позволяют не только констатировать повышение-снижение возбуждения симпатической нервной системы на стимул (в нашем случае видеолекция, лектор), но и выявляют качественные характеристики, причину возбуждения. Действительно ли при предъявлении видеолекции на познавательную активность влияет наличие персонификации лектора, или другой генез?
Организация и методы исследования
Исследование осуществлялось на базе Курского государственного медицинского университета. Общий объем выборки составил 20 испытуемых в возрасте 20-23 лет (студентов 3-5-го курсов лечебного, педиатрического, стоматологического, фармацевтического факультетов очной формы обучения). Критериями включения испытуемых в программу исследования являлись: отсутствие хронических соматических заболеваний (заключение «здоров» по результатам прохождения процедуры профосмотра); отсутствие академического отпуска в процессе обучения; отсутствие среднего профессионального медицинского и фармацевтического образования. Исследование проводилось на условиях информированного согласия в индивидуальной форме. Длительность исследования одного испытуемого составляла 20,4±4,3 минуты.
Для оценки эффективности применения образовательной видеолекции использовался аппаратный метод, в частности Функциональное Биоуправление Биологическая Обратная Связь (ФБУ БОС) — неинвазивный, безопасный, относительно дешевый метод, объективизирующий результаты исследования. Конфигурация съема показателей включала проведение всем включенным в исследование лицам ЭЭГ и электрокардиографии (ЭКГ).
В качестве метода экспериментального исследования использовался план для одного испытуемого, позволяющий выявить изменение показателей альфа- и тета-ритмов в разных условиях.
Экспериментальное исследование осуществлялось в три этапа. На первом этапе испытуемым сначала предъявлялась видеолекция общей длительностью 15 минут, содержащая слайды, анимационные вставки, графическое и текстовое отражение информации (первое предъявление); на следующий день предлагалась видеолекция такой же длительности, содержащая видеоизображение (персонификацию) лектора (второе предъявление). Диагностируемые параметры выявлялись при регистрации показателей альфа- и тета-ритма с интервалом 5 минут.
На втором этапе исследования проводился анализ качества влияния персонификации фигуры лектора на восприятие лекционного материала. С этой целью испытуемым предъявлялась видео-
лекция длительностью 15 минут в дисплейном классе. Спустя 7,5 минуты от начала демонстрации видеолекции в аудиторию входил лектор и занимал место за кафедрой. В качестве диагностируемых параметров выступали регистрируемые показатели альфа- и тета-ритма через каждые 2,5 минуты видеолекции.
Задачей третьего этапа исследования являлась оценка эффективности обучения с использованием видеолекций. Испытуемым после демонстрации каждой видеолекции (видеолекция, содержащая слайды, анимационные вставки, графическое и текстовое отражение информации; видеолекция, содержащая видеоизображение (персонификацию) лектора; видеолекция с фактическим присутствием лектора в аудитории) предлагалось выполнить тестовые задания по содержанию представленной видеолекции. Тестовые задания были представлены тремя формами: 10 заданий, в которых необходимо найти один правильный ответ из предложенных пяти вариантов; 5 заданий, в которых необходимо найти одну ошибку в предложенных пяти вариантах ответов; 5 заданий на установление соответствия по четырем позициям. На данном этапе исследования фиксировались количество правильных ответов и время выполнения задания (в минутах).
Результаты и обсуждение
Все фрагменты видеолекций содержали информацию, соответствующую учебному плану и рабочей программе дисциплин, ранее не изучавшихся студентами, являющуюся новой и не знакомой.
В результате обработки данных первого этапа экспериментального исследования выявлены закономерности динамики исследуемых показателей у испытуемых, свидетельствующие о снижении показателей альфа-ритма при повышении тета-ритма с последующим устойчивым возрастанием данных показателей вне зависимости от содержания предъявляемых видеолекций (рис. 1).
Воздействие видеолекции без персонификации лектора
Воздействие видеолекции с персонификацией лектора
47,8
29,1
1,4
0 сек 5 минут 10 минут 15 минут ♦ Альфа-индекс ■ Тета-индекс
51,2
32,1
10,8
28,5
22,1
8,1
0 сек 5 минут 10 минут 15 минут ♦ Альфа-индекс ■ Тета-индекс
А В
Рис 1. Динамика показателей регистрируемых параметров альфа- и тета-ритма в ходе экспериментального воздействия видеолекции с персонификацией и без персонификации лектора
При анализе вышеуказанных результатов обнаружена следующая динамика регистрируемых параметров: при предъявлении видеолекций без визуальной персонификации лектора (видеолекция, содержащая слайды, анимационные вставки, графическое и визуальное отражение текстовой информации, и видеолекция, содержащая слайды и аудиодорожку с речью лектора) регистрировалось значительное снижение альфа-ритма, резкое повышение тета-ритма с дальнейшей
относительно стабильной положительной динамикой; при предъявлении видеолекции, содержащей видеоизображение (персонификацию) лектора, регистрировалось менее выраженное снижение альфа-ритма, незначительное повышение тета-ритма с дальнейшей относительно стабильной положительной динамикой (табл. 1).
Таблица 1
Динамика исследуемых показателей альфа-ритма и тета-ритма у испытуемых при предъявлении видеолекций с персонификацией и без персонификации лектора (критерий х2 Фридмана, р<0,05)
Результаты исследования
Параметры Через 5 минут просмотра Через 10 минут просмотра Через 15 минут просмотра
Видеолекция без персонификации лектора
Альфа-ритм 0,044* 0,026* 0,029*
Тета-ритм 0,041* 0,037* 0,034*
Кардиоциклы 0,051 0,054 0,052
Видеолекция с персонификацией лектора
Альфа-ритм 0,034* 0,022* 0,016*
Тета-ритм 0,038* 0,019* 0,027*
Кардиоциклы 0,057 0,054 0,058
*статистическая значимость различий
Полученные на первом этапе исследования результаты свидетельствуют о том, что включение лектора в видеолекции уже с 5-й минуты демонстрации приводит к значимому снижению показателей альфа-ритма при значимом повышении показателей тета-ритма, что в свою очередь является психофизиологическим коррелятом активации произвольного внимания и активного запоминания предъявляемого содержания.
На втором этапе экспериментального исследования выявлены аналогичные закономерности динамики исследуемых показателей альфа- и тета-ритмов у испытуемых при появлении фигуры лектора в аудитории (рис. 2).
0 мин 2,5 минуты 5 минут 7,5 минуты 10 минут 12,5 минуты 15 минут
(входит лектор]
♦ Хср альфа-ритма —■— Хср тета-ритма
Рис. 2. Динамика показателей альфа- и тета-ритма в ходе экспериментального воздействия
Анализ полученных результатов позволяет соотнести значительное снижение альфа-ритма и повышение тета-ритма как базовых показателей активности головного мозга с моментом появления лектора в аудитории. При этом показатели альфа-ритма после появления лектора в аудитории и на протяжении последующего времени видеолекции в сравнении с аналогичными данными до появления лектора в аудитории характеризуются значимым снижением. Значимое повышение активности прослеживается и в динамике показателей тета-ритма (табл. 2).
Таблица 2
Показатели альфа- и тета-ритма у испытуемых при предъявлении видеолекций с фактическим присутствием лектора
(критерий х2 Фридмана, р<0,05)
Результаты исследования
Параметры Через 2,5 минуты Через 5 минут Через 7,5 минуты (входит лектор) Через 10 минут Через 12,5 минуты Через 15 минут
Альфа-ритм 0,034* 0,031* 0,029* 0,044* 0,039* 0,042*
Тета-ритм 0,038* 0,039* 0,036* 0,047* 0,034* 0,050*
Кардиоциклы 0,052 0,057 0,064 0,058 0,067 0,069
*Статистическая значимость различий
На завершающем этапе исследования оценивалась эффективность обучения с использованием видеолекций. Испытуемым после просмотра каждой видеолекции предлагалось выполнить тестовые задания, отражающие содержание представленного информационного материала. В результате исследования установлено значимое повышение качества усвоения представляемой информации при предъявлении видеолекции в процессе обучения с персонификацией лектора (рис. 3).
При оценке полученных различий установлено достоверное возрастание количества правильных ответов (р = 0,029) при незначительном снижении времени выполнения задания (р = 0,31) после просмотра видеолекции с персонификацией лектора в сравнении с аналогичными показателями, полученными после просмотра видеолекции без персонификации лектора. Также достоверно установлено, что фактическое присутствие лектора в аудитории значимо повышает эффективность усвоения содержания предъявляемой видеолекции.
25 20 15 10 5 0
Видеолекция, содержащая слайды, анимационные вставки, графическое и текстовое отражение информации
Видеолекция, содержащая видеоизображение (персонификацию] лектора
Видеолекция с фактическим присутствием лектора в аудитории
Количество правильных ответов
Время выполнения задания
Рис. 3. График продуктивности выполнения тестовых заданий испытуемыми при просмотре видеолекций
Заключение
Таким образом, персонификация лектора на психофизиологическом уровне приводит к снижению альфа-ритма при повышении тета-ритма, что в свою очередь свидетельсвует об активации процессов произвольного внимания и активного запоминания полисенсорной информации. Вне зависимости от реализуемой модели организации образовательного процесса (аудиторная, дистанционная) сохраняется необходимость персонифицированного присутствия лектора.
Литература
1. Научная электронная библиотека e-LIBRARY.RU [Электронный ресурс]. URL :https://elibrary.ru/defaultx.asp (дата обращения: 21.09.2017).
2. Научная электронная библиотека КиберЛенинка [Электронный ресурс]. URL: https://CybenLeninka.nu/ (дата обращения: 21.09.2017).
3. Об утверждении Порядка применения организациями, осуществляющими образовательную деятельность, электронного обучения, дистанционных образовательных технологий при реализации образовательных программ [Электронный ресурс] : приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 23.08.2017 г. № 816. URL: http://www. consultant.nu/document/cons_doc_LAW_278297/ (дата обращения: 21.09.2017).
4. Свистунов А. А., Никишина В. Б., Кузнецова А. А. Интерактивные эффекты видеолекций в пространстве электронного обучения в высшей школе // Профессиональное образование в России и за рубежом. 2017. № 3 (27). С. 136-142.
5. Галимова Э. Г. Педагогическая эффективность компьютерной презентации в условиях вузовской лекции // Образование и саморазвитие. 2010. № 5 (21). С. 67-71.
6. Шабалин Ю. Е. Создание учебных видеолекций как дидактическая проблема // Отечественная и зарубежная педагогика. 2012. № 5. С. 162-169.
7. Новикова С. И. Ритмы ЭЭг и когнитивные процессы // Современная зарубежная психология. 2015. Т. 4, № 1. С. 91-108.
8. Луценко Е. Л. Особенности межполушарной асимметрии индекса альфа-ритма у студентов // Вестник психофизиологии. 2013. № 2. С. 34-40.
9. Строганова Т. А. Откуда берутся умные дети // Наука и жизнь. 2013. № 5. С. 14-27.
10. Fanooq I., Al-Jandan B. A. Effect of video tniggening during conventional lectures on final grades of dental students in an onal biology course: a two-yean retrospective study // J Dent Educ. 2015. Dec. 79 (12). Р. 1467-1470.
11. Ozer M. A., Govsa F., Bati A. H. Web-based teaching video packages on anatomical education // Surg Radiol Anat. 2017. Jun 17. doi: 10.1007/s00276-017-1889-9.
12. Sarihan A., Oray N. C., Gullupinar B., Yanturali S., Atilla R., Musal B. The comparison of the efficiency of traditional lectures to video-supported lectures within the training of the Emergency Medicine residents // Turk J Emerg Med. 2016. № 16 (3). Р. 107-111.
References
1. Scientific electronic library e-LIBRARY.RU [Nauchnaja jelektronnaja biblioteka e-LIBRARY.RU]. Available at: https://elibrary.ru/ defaultx.asp (accessed 21.09.2017). (In Russian).
2. Scientific electronic library KiberLeninka [Nauchnaja jelektronnaja biblioteka KiberLeninka]. Available at: https://cyberLeninka.ru/ (accessed 21.09.2017). (In Russian).
3. About the statement of the order of application by the organizations performing educational activity, e-learning, distance educational technologies at implementation of educational programs [Ob utverzhdenii Porjadka primenenija organizacijami osushhestvljajushhimi obrazovatel'nuju dejatel'nost', jelektronnogo obuchenija, distancionnyh obrazovatel'nyh tehnologij pri realizacii obrazovatel'nyh programm] : the order of the Ministry of education and science of the Russian Federation of 23.08.2017 № 816. Available at: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_278297/ (accessed 21.09.2017). (In Russian).
4. Svistunov A. A., Nikishina V. B., Kuznetsova A. A. Interactive effects of video lectures in the space of e-learning in higher education [Interaktivnye jeffekty videolekcij v prostranstve jelektronnogo obuchenija v vysshej shkole]. Professional education in Russia and abroad [Professional'noe obrazovanie v Rossii i za rubezhom]. 2017. № 3 (27). P. 136-142. (In Russian).
5. Galimova E. G. Pedagogical effectiveness of computer presentation in the context of University lectures [Pedagogicheskaja jeffektivnost' komp'juternoj prezentacii v uslovijah vuzovskoj lekcii]. Education and self-development. [Obrazovanie i samorazvitie]. 2010. № 5 (21). P. 67-71. (In Russian).
6. Shabalin Yu. E. Create usernameceakli as a didactic problem [Sozdanie uchebnyh videolekcij kak didakticheskaja problema]. Domestic and foreign pedagogy [Otechestvennaja i zarubezhnaja pedagogika]. 2012. № 5. P. 162-169. (In Russian).
7. Novikov S. I. EEG Rhythms and cognitive processes [Ritmy JeJeg i kognitivnye processy]. Modern foreign psychology [Sovremennajazarubezhnaja psihologija]. 2015. Vol. 4, № 1. P. 91-108. (In Russian).
8. Lutsenko E. L .Peculiarities of interhemispheric asymmetry index of the alpha rhythm in students [Osobennosti mezhpolusharnoj asimmetrii indeksa al'fa-ritma u studentov]. Gournal of psychophysiology [Vestnik psihofiziologii]. 2013. № 2. P. 34-40. (In Russian).
9. Stroganova T. A. Where are the smart kids [Otkuda berutsja umnye deti]. Science and life [Nauka i zhizn']. 2013. № 5. P. 14-27. (In Russian).
10. Farooq I., Al-Jandan B. A. Effect of video triggering during conventional lectures on final grades of dental students in an oral biology course: a two-year retrospective study. J Dent Educ. 2015. Dec. 79 (12). Р. 1467-1470. (In English).
11. Ozer M. A., Govsa F., Bati A. H. Web-based teaching video packages on anatomical education. Surg Radiol Anat 2017. Jun 17. doi: 10.1007/s00276-017-1889-9. (In English).
12. Sarihan A., Oray N. C., Gullupinar B., Yanturali S., Atilla R., Musal B. The comparison of the efficiency of traditional lectures to video-supported lectures within the training of the Emergency Medicine residents. Turk J Emerg Med. 2016. № 16 (3). Р. 107-111. (In English).
