Атрибуция личностных качеств преподавателям в условиях видеолекции в контексте социально-психологических характеристик личности студентов

Панферов Владимир Николаевич; Безгодова Светлана Александровна; Иванов Артем Сергеевич; Васильева Светлана Викторовна; Микляева Анастасия Владимировна

В. Н. Панферов, С. А. Безгодова, С. В. Васильева, А. С. Иванов, А. В. Микляева

АТРИБУЦИЯ ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ ПРЕПОДАВАТЕЛЯМ В УСЛОВИЯХ ВИДЕОЛЕКЦИИ В КОНТЕКСТЕ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ХАРАКТЕРИСТИК ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ

Исследование выполнено при поддержке Российского фонда фундаментальных исследов аний, проект № 19-013-00412 «Социально-психологическая интерпретация личности преподавателя в условиях информационной образовательной среды»

В статье представлены результаты исследования, направленного на изучение взаимосвязей между атрибуцией личностных качеств преподавателям в условиях видеолекции и социально-психологическими характеристиками личности студентов. В исследовании использовались методы эксперимента и тестирования, представленного «Калифорнийским личностным опросником» и методикой полярных профилей. В качестве респондентов выступили 112 студентов, обучающихся по педагогическим специальностям. Показано, что образ преподавателя, формирующийся у студентов в процессе просмотра видеолекции, в значительно большей степени отличается от эталонного ролевого образа преподавателя, в сравнении с образом того же преподавателя, являющимся результатом непосредственного взаимодействия в учебной аудитории. При этом тенденция к более негативной оценке профессиональных качеств преподавателя не продемонстрировала связей с социально-психологическими характеристиками личности студентов, тогда как снижение обобщенных оценок личности оказалось связанным с характеристиками «социальное присутствие» и «психологический склад ума».

Ключевые слова: социальная перцепция, социально-психологическая интерпретация личности, студенты, преподаватели, видеолекция, социально-психологические характеристики личности.

V. Panferov, S. Bezgodova, S. Vasilyeva, A. Ivanov, A. Miklyaeva

ATTRIBUTION OF PERSONAL QUALITIES TO TEACHERS DURING VIDEO LECTURES IN THE CONTEXT OF STUDENTS' SOCIO-PSYCHOLOGICAL CHARACTERISTICS

The article presents the results of a study aimed at identifying the relationship between the attribution of personal traits to teachers during video lectures and the socio-psychological characteristics of the students. The researcher used experimental and testing methods presented by the California Personality Inventory and the method of polarity profiles. The respondent group was comprised of 112 students specialising in Pedagogy. The results show that the image of the teacher, formed during a video lecture is considerably more different from the reference role image of the teacher in comparison with the image of the same teacher formed as a result of direct classroom interaction. At the same time, the tendency towards negative assessment of the teacher's professional traits does not demonstrate any association with the socio-psychological characteristics of the students, while the reduction of generalised assessments of the teacher's personality is associated with the characteristics of "socialpresence " and "psychological mindset".

Keywords: social perception, socio-psychological interpretation of personality, students, teachers, video lecture, socio-psychological characteristics of personality.

Введение

Одним из актуальных трендов современного образования является его цифро-визация и включение в учебный процесс электронных и дистанционных форм обучения. В связи с этим студенты все чаще взаимодействуют с преподавателем не непосредственно в аудитории, а опосредованно, при помощи видео- и аудиолекций, текстового общения в сети Интернет.

Учитывая, что в настоящее время «педагогическое общение становится глубоко личностным процессом» [3, с. 152] и выполняет функцию личностно-профессио-нального развития будущего специалиста, встает вопрос о том, как изменяется педагогическое взаимодействие преподавателей и студентов, когда оно становится опосредованным онлайн-технологиями. В приказе Минобрнауки России от 09.01.2014 года № 2 «Об утверждении Порядка применения организациями, осуществляющими образовательную деятельность, электронного обучения, дистанционных образовательных технологий при реализации образовательных программ» допускается отсутствие аудиторных занятий при реализации образовательных программ или их частей при помощи дистанционных технологий, поэтому проблема изучения психологических и образовательных эффектов опосредованного педагогического взаимодействия становится особенно актуальной.

Необходимость глубокого изучения данной проблемы подчеркивается в ходе обсуждения результатов психологических исследований. Так, по мнению преподавателей, дистанционное обучение посредством видеолекций приводит к сокращению времени взаимодействия между студентами и преподавателями [25]. В результате студенты открытых онлайн-курсов сталкиваются с такими проблемами, как отсутствие контроля со стороны преподавателя, отсутствие эффективного взаимодействия между преподавателем и студен-

тами и, как итог, чувство изолированности в учебном процессе [23].

В исследованиях, посвященных проблематике социальной перцепции, показано, что основой для планирования поведения субъектов взаимодействия, в том числе педагогического, являются образы партнеров по взаимодействию [8, 9], формирующиеся благодаря атрибуции партнеру тех или иных качеств личности. Таким образом, можно утверждать, что одним из ключевых факторов, определяющих эффективность педагогического общения в условиях опосредованного взаимодействия преподавателя и студентов, является адекватная атрибуция преподавателю студентами тех личностных качеств, которые соответствуют эталонному ролевому образу преподавателя и благодаря этому создают условия для благоприятной оценки студентами как процессуальных, так и содержательных сторон учебного процесса.

Имеющиеся к сегодняшнему дню сведения о закономерностях формирования образа партнера в условиях онлайн-общения [19, 21] позволяют предполагать, что атрибуция личностных качеств преподавателю в условиях взаимодействия, опосредованного технологиями дистанционного обучения, может довольно существенно отличаться от образа преподавателя, сложившегося в условиях непосредственного контакта с ним. Однако вопрос о различиях социально-перцептивных механизмов, лежащих в основе восприятия преподавателя студентами в условиях непосредственного и опосредованного контакта с ним, так же как и вопрос о личностных предпосылках таких различий, на сегодняшний день изучен крайне фрагментарно. В частности, практически отсутствуют сведения о закономерностях социально-психологической интерпретации личности преподавателя в условиях просмотра студентом видеозаписи лекции, когда студент полностью лишен возможности получения обратной связи от

преподавателя «в режиме реального времени» и вынужден ориентироваться только на возникающий у него образ преподавателя при оценке процессуальных и содер -жательных сторон актуальной учебной ситуации.

Большинство современных исследований сфокусировано на моделировании эталонного ролевого образа преподавателя в сознании студентов. Так, в исследовании И. В. Гужва изучались наиболее важные для студентов качества преподавателей. В результате было выявлено, что для студентов, помимо качеств, характеризующих преподавателя как субъекта преподавания («высокий интеллект, образованность», «профессионализм в работе» и т. д.), важное значение имеют качества, которые характеризуют преподавателя как субъекта межличностного общения («доброта», «коммуникабельность» и т. д.) [3]. J. W. Davies и коллегами были получены аналогичные результаты на материале анализа эссе студентов, обучающихся инженерным специальностям, согласно которым, помимо профессиональных качеств, для студентов важны искренний интерес к личности студента, дружелюбие, терпеливость, умение создать комфортную обстановку на занятиях и предоставить своевременную обратную связь [16, 17].

По данным М. McLean, студенты-медики в качестве наиболее важных качеств преподавателя выделяют такие черты, как «хо -роший коммуникатор», «дружелюбный», «толерантный», «понимает студентов», «идущий навстречу» и т. д. [24]. Аналогичные данные получены и на материале опроса российских студентов-медиков [5]. То, что идеальный преподаватель, в представлениях студентов, — это субъект не только эффективного преподавания, но и конструктивного межличностного общения, выявлено и во многих других исследованиях [1, 4, 7, 12 и др.]. Таким образом, для студентов преподаватель важен не

только как источник информации, но и как партнер по общению, обладающий качествами, позволяющими эффективно построить взаимодействие в рамках образовательного процесса.

Общение посредством различных технических устройств несет разнообразную социальную информацию о вовлеченных в него субъектах, так же как и общение в условиях непосредственного взаимодействия [14, 22, 26], и интерпретируется субъектами в виде атрибуции тех или иных личностных качеств партнерам по взаимодействию. Однако общение, опосредованное видеотехнологиями, имеет свою специфику и требует от его участников «разработки новых моделей порождения / распознавания смысла, которые стали бы для них очевидными... Только после того как субъекты начинают одинаково легко порождать и распознавать вербальные и невербальные значения в условиях видеосотрудничества, они оказываются способны поддерживать стабильный уровень взаимной понятности» [2, с. 205]. При опосредованном компьютером общении видоизменяются коммуникативные барьеры и, следовательно, требуются и другие способы их преодоления [11]. Описанная специфика социально-психологической интерпретации личности в ситуации опосредованного взаимодействия обусловливает гипотезу о качественных отличиях образа преподавателя, возникающего в сознании студентов в условиях просмотра видеолекции, которая требует эмпирической проверки.

Помимо этого, значимым является вопрос о том, как взаимосвязаны атрибуция личностных качеств преподавателю студентами и их личностные качества в условиях опосредованного педагогического взаимодействия. Несмотря на то, что по вопросу взаимосвязи личностных качеств воспринимающего и особенностей его социально-психологической интерпретации личности воспринимаемого было проведе-

но большое количество исследований, однозначного ответа не было получено даже на материале анализа закономерностей социальной перцепции в условиях непосредственного общения. Так, например, в одних исследованиях такие взаимосвязи или не обнаруживаются, или обнаруживаются, но с низким показателем эффекта [13, 18]. В других исследованиях, напротив, выявляются взаимосвязи между точностью социальной перцепции и такими качествами испытуемых, как эмпатия [15], экстраверсия, добросовестность, открытость, толерантность и внутренний локус контроля [20]. Как отмечается в статье F. S. De Kock и соавторов, по всей видимости, ни одна черта личности не является предиктором точности восприятия личности в общем случае, поэтому представляет интерес изучение этих взаимосвязей в различных контекстах [18]. Педагогическое взаимодействие, обладающее выраженной спецификой, отличающей его от других форм общения, безусловно, может рассматриваться в качестве одного из таких контекстов.

Таким образом, на основе анализа литературы, посвященной проблематике социальной перцепции в условиях опосредованного педагогического общения, нами были сформулированы следующие исследовательские вопросы:

- Каковы содержательные различия образа преподавателя, формирующегося у студентов в процессе социально-психологической интерпретации его личности в условиях непосредственного педагогического взаимодействия и просмотра видеолекции?

- Каким образом особенности социально-психологической интерпретации личности преподавателя в условиях опосредованного общения связаны с социально-психологическими особенностями личности студентов, которые, согласно результатам исследований других авторов, могут оказывать влияние на социально-перцептивные процессы?

Программа исследования

Цель исследования заключалась в изучении взаимосвязей между атрибуцией личностных качеств преподавателям в условиях видеолекции и социально-психологическими характеристиками личности студентов.

Исследование носило экспериментальный характер. На первом этапе осуществлялась видеозапись мини-лекции (10-12 минут), читаемой незнакомым ранее студентам преподавателем в учебной аудитории. По ее завершении студенты оценивали качества личности преподавателя с помощью разработанной нами методики полярных профилей, позволяющей репрезентировать соотношение образа преподавателя с эталонным ролевым образом [6], а также отвечали на вопросы «Калифорнийского личностного опросника» [10], соответствующие шкалам «социальное присутствие», «эмпатия» и «психологический склад ума». На втором этапе другой студенческой группе, также не знакомой ранее с преподавателем, предъявлялась видеозапись лекции, после чего студенты давали характеристику личности преподавателя с помощью методики полярных профилей и заполняли «Калифорнийский личностный опросник».

Все лекции, используемые в исследовании, содержательно соответствовали профилю профессиональной подготовки студентов. В совокупности в исследовании было использовано шесть видеозаписей мини-лекций, прочитанных преподавателями с ученой степенью кандидата психологических наук и со стажем ведения занятий лекционного типа не менее 10 лет. Выборка студентов включала 112 человек (18 мужчин и 94 женщины, 19,55 ± 0,66 года). Каждый респондент присутствовал на одной мини-лекции, прочитанной преподавателем в условиях непосредственного контакта со студенческой аудиторией, а также знакомился с видеозаписью лекции другого преподавателя. Схема организации исследования представлена в таблице 1.

Обработка результатов исследования осуществлялась с помощью критериального (^критерий Стьюдента) и дисперсионного (Г анализа, реализованных с применением пакета прикладных статистических программ Statistica 12.0.

Таблица 1

Организация исследования

Примечание: Н — непосредственное взаимодействие; О — опосредованное взаимодействие (просмотр видеолекции).

Результаты исследования и их обсуждение

На первом этапе анализа данных было осуществлено сопоставление студенческих групп, принявших участие в исследовании, по выраженности у респондентов социально-психологических качеств личности «социальное присутствие», «эмпатия» и «психологический склад ума». Первичный од-нофакторный дисперсионный анализ показал неоднородность выборки по параметрам «эмпатия» и «психологический склад

ума» (р < 0,05), на основании чего из дальнейшего анализа были исключены данные группы 6, в наибольшей степени отличавшиеся от распределения обозначенных параметров в выборке в целом. Распределение данных в группах 1-5 было признано однородным (см. табл. 2).

На втором этапе анализировались профили оценок личностных качеств преподавателей, атрибутируемых им студентами в условиях непосредственного взаимодействия в рамках лекционного занятия и просмотра видеозаписи лекции. В связи с исключением из исследования группы 6 анализу подвергались только те профили преподавателей, которые строились на оценках студентов, составивших группы 1-5 (профили преподавателей 2-5, см. табл. 1). Основное внимание при анализе уделялось изменениям оценок личностных качеств преподавателей в условиях просмотра видеолекции, в сравнении с оценками, сформировавшимися в ходе непосредственного взаимодействия с преподавателем, читающим лекцию в студенческой аудитории. В таблице 3 приведены результаты анализа различий профилей оценок личностных качеств преподавателей, атрибутированных им студентами в ситуации непосредственного и опосредованного взаимодействия. Представлены данные только по тем оценкам, которые продемонстрировали статистически достоверные сдвиги как минимум в двух случаях из четырех.

Таблица 2

Социально-психологические характеристики респондентов, составивших группы 1-5

Показатели группы Социальное присутствие Эмпатия Психологический склад ума

Группа 1 22,82 ± 4,57 19,55 ± 2,38 17,00 ± 4,27

Группа 2 22,88 ± 5,36 18,20 ± 3,20 17,16 ± 2,90

Группа 3 21,20 ± 4,58 18,33 ± 2,89 18,07 ± 2,55

Группа 4 21,92 ± 4,70 19,38 ± 3,18 16,38 ± 3,78

Группа 5 22,71 ± 6,44 19,79 ± 4,69 17,29 ± 4,36

F / p 0,70 / 0,63 1,73 / 0,31 0,60 / 0,70

Студенты П реподаватели

А В С Б Е Г

Группа 1 Н О — — — —

Группа 2 — Н О — — —

Группа 3 — — Н О — —

Группа 4 — — — Н О —

Группа 5 — — — — Н О

Группа 6 О — — — — Н

Таблица 3

Различия в профилях оценок личностных качеств преподавателей, атрибутируемых им студентами в условиях непосредственного взаимодействия

и просмотра видеозаписи лекции

Качества Преп. 2 Преп. 3 Преп. 4 Преп. 5

( Р ( Р ( Р ( Р

Адекватность — — 2,72 0,01 1,98 0,05 — —

Вежливость — — — — 2,17 0,03 1,89 0,05

Образованность 1,96 0,05 — — — — 2,21 0,03

Профессионализм 2,43 0,02 — — 2,16 0,03 1,97 0,05

Пунктуальность — — 2,91 0,00 — — 3,74 0,00

Уверенность в себе 3,12 0,00 1,93 0,05 — — — —

Харизматичность 2,98 0,00 — — — — 1,98 0,05

Как видно из таблицы 3, наиболее «чувствительными» к предъявлению лекционного материала в видеоформате оказались качества, характеризующие профессиональную компетентность преподавателя («профессионализм», «образованность»), обобщенные оценки образа преподавателя («харизматичность», «адекватность»), характеристики рефлексивной сферы («уверенность в себе»), а также отдельные качества, характеризующие стиль профессиональной деятельности и взаимодействия преподавателя со студентами («пунктуальность», «вежливость»). Интересно, что достоверных сдвигов в оценке качеств личности преподавателя при просмотре видеолекции не было зафиксировано ни по одному из параметров, характеризующих такие значимые в структуре эталонного образа преподавателя качества, как характеристики отношения к студентам и к собственной профессиональной деятельности.

Как видно на рисунке 1, образ преподавателя, формирующийся у студентов в ситуации просмотра видеозаписи лекции, в значительно большей степени отличается от эталонного ролевого образа преподавателя, чем образ, возникающий в ситуации непосредственного взаимодействия в рамках лекционного занятия. Отметим, что эта

тенденция характерна не только для тех параметров оценки, по которым были зафиксированы множественные статистически достоверные различия, но и для остальных шкал, включенных в методику полярных профилей.

Таким образом, наши данные подтверждают полученные другими исследователями результаты о различиях социально-перцептивных процессов в условиях непосредственного и опосредованного восприятия студентами преподавателя, читающего лекцию. При этом содержательные отличия образа преподавателя, формирующегося у студентов в процессе социально-психологической интерпретации его личности в условиях опосредованного взаимодействия, проявляются в первую очередь в снижении оценок профессиональной компетентности преподавателя и обобщенных оценок его личности.

Следующий этап анализа был направлен на поиск социально-психологических качеств личности студентов, которые могут определять описанные негативные сдвиги в оценке личностных качеств преподавателя в условиях просмотра видеолекции. Для решения этой задачи использовался дисперсионный анализ, результаты которого представлены в таблице 4.

Рис. 1. Средние оценки личностных качеств преподавателей, атрибутируемых им студентами в условиях непосредственного взаимодействия и просмотра видеозаписи лекции

Примечание: в связи с неравномерностью численного состава групп 1-5 при расчете средних значений вводился внутригрупповой коэффициент, приводящий в соответствие средние оценки и количество респондентов, на основании ответов которых они были получены.

Таблица 4

Результаты дисперсионного анализа

Качества* Категориальный фактор Г / р <

Адекватность Социальное присутствие 4,01 / 0,05

Уверенность в себе Психологический склад ума 4,12 / 0,05

Харизматичность Психологический склад ума 3,60 / 0,05

* Анализировалась величина различий между оценкой качества преподавателя после просмотра видеолекции конкретным респондентом и усредненной оценкой этого же качества преподавателя, полученной на основе анализа образа этого же преподавателя в условиях непосредственного взаимодействия с ним.

Полученные результаты позволяют утверждать, что такое социально-психологическое качество личности, как «эмпа-тия», которое чаще всего рассматривается в числе основных личностных характеристик, обеспечивающих точность социальной перцепции, не играет существенной роли в процессе построения образа преподавателя студентами в условиях просмотра видеолекции. На первый план выходят такие социально-психологические характе-

ристики, как «психологический склад ума» и «социальное присутствие». Низкие значения именно этих характеристик, согласно результатам дисперсионного анализа, определяют наиболее выраженное снижение оценок личности преподавателя в условиях просмотра видеолекции (см. рис. 2). Речь при этом идет только об оценках обобщенных характеристик личности преподавателя («харизматичность», «адекватность»), а также об оценках уверенно-

сти в себе. Оценки характеристик профессиональной компетентности, стиля профессиональной деятельности и стиля взаимодействия со студентами не показали значимых взаимосвязей с социально-психологическими особенностями личности студентов.

Таким образом, по результатам нашего исследования можно утверждать, что обобщенные характеристики личности преподавателя демонстрируют наиболее яркую отрицательную динамику в условиях опосредованного взаимодействия в оценках тех студентов, которые не слишком общительны, мало ориентированы на взаимодействие с людьми, демонстрируют относительно невысокую психологическую компетентность в межличностном взаимодействии. В случае, когда для студента характерна высокая компетентность в межличностных отношениях, отмеченная негативная динамика выражена значительно менее ярко.

Вывод ы

В нашем исследовании мы сравнили образы преподавателя, возникающие у студентов в ситуации непосредственного взаимодействия с преподавателем в формате лекционного занятия и просмотра видеозаписи той же самой лекции. На основе полученных результатов можно отметить, что образ преподавателя, формирующийся у студентов в процессе социально-психологической интерпретации его личности в условиях просмотра видеолекции, достоверно отличается от образа, возникающего в условиях непосредственной педагогической коммуникации. Образ преподавателя, формирующийся в опосредованной видеоформатом коммуникации, в значительно большей степени отличается от эталонного ролевого образа преподавателя, в сравнении с образом того же преподавателя, являющимся результатом непосредственного взаимодействия в учебной аудитории.

2,01

1,55 1,78

1,19

0,68 0,5

Адекватность * Уверенность в себе ** Харизматичность**

□ низкие оценки ■ высокие оценки

Рис. 2. Величина различий между оценкой качества преподавателя после просмотра видеолекции респондентом и усредненной оценкой этого же качества, полученной на основе анализа образа этого же преподавателя в условиях непосредственного взаимодействия с ним, у студентов с разной выраженностью качеств «социальное присутствие» (*) и «психологический склад ума» (**)

Наиболее значимые различия наблюдаются в сфере оценок профессиональной компетентности преподавателя, а также обобщенных оценок его личности, которые в условиях просмотра видеолекции достоверно ниже, нежели в ситуации непосредственного взаимодействия в рамках лекционного занятия, при том, что оценка качеств, характеризующих отношения преподавателя к деятельности и студентам, остается относительно неизменной. Тенденция к более негативной оценке профессиональных качеств преподавателя, судя по всему, является относительно универсальной, тогда как в снижение обобщенных оценок личности преподав а-

теля вносит вклад низкий уровень сфор-мированности таких социально-психологических качеств личности студентов, как «социальное присутствие» и «психологический склад ума».

Полученные результаты позволяют предполагать, что эффективность онлайн-обуче-ния с использованием формата видеолекций определяется не только качеством учебного материала, но и социально-психологическими особенностями личности студентов, для которых он предназначен, что предполагает необходимость более детального учета закономерностей социальной перцепции в процессе создания образовательной видеопродукции.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Боричевская Е. И. Образ идеального преподавателя: представления студентов вуза // Высшее образование в российских регионах: вызовы XXI века. Екатеринбург, 2018. С. 77-81.

2. Васильева З. С. Опыт исследования коммуникативного взаимодействия, опосредованного видеотехнологиями // Антропологический форум. 2010. № 13. С. 177-210.

3. Гужва И. В. Психологические особенности педагогического общения преподаватель — студент в современном вузе: дис. ... канд. психол. наук. Смоленск, 2011. 197 с.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

4. Егоров И. В. Исследование представлений студентов об образе преподавателя педагогического вуза // Вестник Православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета. Серия 4: Педагогика. Психология. 2013. № 4 (31). С. 123-133.

5. Капустина Т. В. Идеальный преподаватель в представлении студентов медицинского университета // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2017. № S3. С. 33-37. URL: http://e-koncept.ru/ 2017/470044.htm (дата обращения: 17.06.2019).

6. Панфёров В. Н., Микляева А. В., Безгодова С. А., Васильева С. В., Иванов А. С. Разработка инструментария для изучения социально-психологической интерпретации личности преподавателя студентами на основе моделирования эталона его ролевого образа // Психология человека в образовании. 2019. Т. 1. № 2. (В печати)

7. Романов Д. К., Даукша Л. М. Психологические особенности восприятия и понимания преподавателей студентами университета // Интеграция образования. 2016. Т. 20. № 2. С. 228-237.

8. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2009. 720 с.

9. Собкин В. С., Ткаченко О. В. Студент педагогического вуза: жизненные и профессиональные перспективы. Труды по социологии образования. Т. XI-XII. Вып. XXI. М.: Центр социологии образования РАО, 2007. 200 с.

10. Тарабрина Н. В., Графинина Н. А. Новый вариант калифорнийского психологического опросника // Методики анализа и контроля трудовой деятельности и функциональных состояний. М.: Изд-во ИП РАН, 1992. С. 250-260.

11. Тищенко В. А. Компьютерно-опосредованная учебная коммуникация: коммуникативные барьеры // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2009. № 9 (87). С. 24-29.

12. Aregbeyen O. Students' perceptions of effective teaching and effective lecturer characteristics at the University of Ibadan, Nigeria // Pakistan Journal of Social Sciences. 2010. Vol. 7. № 2. P. 62-69.

13. Bernieri F. J., Gillis J. S. Personality correlates of accuracy in a social perception task // Perceptual and Motor Skills. 1995. № 81 (1). P. 168-170.

14. Cantor N., Mischel W., Schwartz J. Social knowledge: Structure, content, use, and abuse // Hastorf A., Isen A. (eds.) Cognitive social psychology. Holland, 1982. P. 1-32.

15. Colman D. E., Letzring T. D., Biesanz J. C. Seeing and feeling your way to accurate personality judgments // Social Psychological and Personality Science. 2017. № 8 (7). P. 806-815.

16. Collins K., Davies J. Feedback through student essay competitions: what makes a good engineering lecturer? // Engineering Education. 2009. № 4 (1). P. 8-15.

17. Davies J. W., Arlett C., Carpenter S., Lamb F., Donaghy L. What makes a good engineering lecturer? Students put their thoughts in writing // European Journal of Engineering Education. 2006. № 31 (5). P. 543-553.

18. De Kock F. S., Lievens F., Born M. P. The profile of the "Good Judge" in HRM: A systematic review and agenda for future research // Human Resource Management Review. 2018. (In press)

19. Echterhoff G. How communication on the Internet affects memory and shared reality: Talking heads online // Psychological Inquiry January. 2013. № 24 (4). P. 297-300.

20. Hall J. A., Andrzejewski S. A., Yopchick J. E. Psychosocial correlates of interpersonal sensitivity: A meta-analysis // Journal of Nonverbal Behavior. 2009. № 33 (3). P. 149-180.

21. Hoogerheide V., Loyens S. M. M., van Gog T. Learning from video modeling examples: does gender matter? // Instructional Science. 2016. № 44 (1). P. 69-86.

22. Lea M., Spears R. Paralanguage and social perception in computer — mediated communication // Journal of Organizational Computing. 1992. № 2 (3-4). P. 321-341.

23. Markova T., Glazkova I., Zaborova E. Quality issues of online distance learning // Procedia-Social and Behavioral Sciences. 2017. Vol. 237. P. 685-691.

24. McLean M. Qualities attributed to an ideal educator by medical students: should faculty take cognizance? // Medical Teacher. 2001. № 23 (4). P. 367-370.

25. O 'Callaghan F. V., Neumann D. L., Jones L., Creed P. A. The use of lecture recordings in higher education: A review of institutional, student, and lecturer issues // Education and Information Technologies. 2017. Vol. 22. № 1. P. 399-415.

26. Walther J. B. Computer-Mediated Communication: Impersonal, Interpersonal, and Hyperpersonal Interaction // Communication Research. 1996. № 23 (1).

REFERENCES

1. Borichevskaya E. I. Obraz idealnogo prepodavatelya: predstavleniya studentov vuza // Vyisshee ob-razovanie v rossiyskih regionah: vyizovyi XXI veka. Ekaterinburg, 2018. S. 77-81.

2. Vasileva Z. S. Opyit issledovaniya kommunikativnogo vzaimodeystviya, oposredovannogo video-tehnologiyami // Antropologicheskiy forum. 2010. № 13. S. 177-210.

3. Guzhva I. V. Psihologicheskie osobennosti pedagogicheskogo obscheniya prepodavatel — student v sov-remennom vuze: dis. ... kand. psihol. nauk. Smolensk, 2011. 197 s.

4. Egorov I. V. Issledovanie predstavleniy studentov ob obraze prepodavatelya pedagogicheskogo vuza // Vestnik Pravoslavnogo Svyato-Tihonovskogo gumanitarnogo universiteta. Seriya 4: Pedagogika. Psihologiya. 2013. № 4 (31). S. 123-133.

5. Kapustina T. V. Idealnyiy prepodavatel v predstavlenii studentov meditsinskogo universiteta // Nauchno-metodicheskiy elektronnyiy zhurnal «Kontsept». 2017. № S3. S. 33-37. URL: http://e-koncept.ru/2017/470044.htm (data obrascheniya: 17.06.2019).

6. Panfyorov V. N., Miklyaeva A. V., Bezgodova S. A., Vasileva S. V., Ivanov A. S. Razrabotka instrumentariya dlya izucheniya sotsialno-psihologicheskoy interpretatsii lichnosti prepodavatelya studentami na osnove modeliro-vaniya etalona ego rolevogo obraza // Psihologiya cheloveka v obrazovanii. 2019. T. 1. № 2. (V pechati)

7. Romanov D. K., Dauksha L. M. Psihologicheskie osobennosti vospriyatiya i ponimaniya prepodavateley studentami universiteta // Integratsiya obrazovaniya. 2016. T. 20. № 2. S. 228-237.

8. Rubinshteyn S. L. Osnovyi obschey psihologii. SPb.: Piter, 2009. 720 s.

9. Sobkin V. S., Tkachenko O. V. Student pedagogicheskogo vuza: zhiznennyie i professionalnyie perspek-tivyi. Trudyi po sotsiologii obrazovaniya. T. XI-XII. Vyip. XXI. M.: Tsentr sotsiologii obrazovaniya RAO, 2007. 200 s.

10. Tarabrina N. V., Grafinina N. A. Novyiy variant kaliforniyskogo psihologicheskogo oprosnika // Metodiki analiza i kontrolya trudovoy deyatelnosti i funktsionalnyih sostoyaniy. M.: Izd-vo IP RAN, 1992. S. 250-260.

H3BecTHH Prny hm. A. H. Tep^Ha

11. Tischenko V. A. Kompyuterno-oposredovannaya uchebnaya kommunikatsiya: kommunikativnyie bareryi // Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. 2009. № 9 (87). S. 24-29.