CC BY
113
_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №9/2016 ISSN 2410-700Х_
Осуществление принципа систематичности в обучении студентов политехнического колледжа посредством постановки и решения постепенно усложняющихся учебных задач методом информационного моделирования природной и технической действительности [2] приводит к формированию у будущих техников единого и целостного мировоззрения об объектах, процессах и явлениях окружающего нас мира.
Принцип научности подготовки будущих техников ориентирует преподавателей политехнического колледжа на ускоренный переход в процессе обучения студентов от постановки и решения учебных задач к информационному моделированию объектов, процессов и явлений с элементом научной новизны в области изучения фрагментов природы и изобретения эффективных технологий.
Данный дидактический принцип обучения и творчества студентов политехнического колледжа предписывает коллективу рассматриваемого среднего специального учебного заведения активно участвовать в научно - исследовательской, проектной и конструкторской работе, организуемой руководством колледжа и вышестоящими организациями в виде конкурсов, олимпиад и научно -технических конференций.
Принцип политехничности теоретической и практической подготовки будущих техников опирается на общенаучное положение о ведущей роли материальных и информационных технологий [3] в определении научно-технического и социально-экономического прогресса страны в условиях сокращающихся природных, энергетических и материальных ресурсов планеты Земля.
Овладение системными моделями и алгоритмами функционирования основных автоматизированных производств позволяет будущим техникам информационного общества достоверно составить целостную научную картину о позитивных и негативных последствиях современной преобразовательной деятельности человека и эффективно использовать её в собственном экономическом и экологическом образовании.
Анализ и обобщение приведенного выше краткого материала позволяют сформулировать вывод о том, что проектирование и реализация учебно-воспитательного процесса в политехническом колледже с учетом большинства особенностей дидактических принципов систематичности, научности и политехничности обучения студентов способствует повышению качества подготовки выпускников выделенного среднего специального учебного заведения.
Список использованной литературы:
1. Каримов М.Ф., Системно-структурно-функциональный подход к проектированию и реализации подготовки будущих учителей-исследователей информационного общества // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2015. - № 3. - С. 125 - 133.
2. Каримов М.Ф. Информационные моделирование и технологии в научном познании школьниками действительности // Наука и школа. - 2006. - №3.- С.34 - 38.
3. Каримов М.Ф., Сайниев Н.С. Дидактическое представление взаимовлияния материальных и информационных технологий // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. -2014. - № 4. - С. 89 - 97.
© Каримов М.Ф., Саяпов И.Г.2016
УДК 37.02
Ксенофонтова Алла Николаевна
док.пед.наук, профессор ОГПУ г. Оренбург e-mail: [email protected]
ТЕХНОЛОГИЯ КОНСТРУИРОВАНИЯ ДИАЛОГОВОЙ ФОРМЫ УЧЕБНОГО ЗАНЯТИЯ
Аннотация
Статья посвящена детальному анализу построения речевой деятельности в форме диалога.
_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №9/2016 ISSN 2410-700Х_
Статья раскрывает содержание понятия диалога как основного способа организации учебного занятия. Технологичность представленного процесса показана в этапах и способах реализации данных этапах в образовательном процессе. Приводятся практические рекомендации по организации диалога.
Ключевые слова
Учебный диалог. Педагогическое конструирование. Развитие речевой деятельности.
Диалог - эффективный метод познания мира. Развиваясь в непосредственном общении, он является способом активного поиска истины, искусством рассуждений и доказательств. Именно поэтому диалог превосходно вписывается в современные представления о развивающем и личностно-ориентированном характере отечественного образования.
Диалоговые технологии как технологии коллективного взаимодействия и сотрудничества получили широкое распространение в вузовской практике. Тем не менее, как показал опрос студентов Оренбургского государственного педагогического университета, чаще всего они применяются на семинарских занятиях. Лишь десять процентов преподавателей в процессе чтения лекций пытаются выйти на диалог со студентами. Лекции остальных педагогов представляют собой монолог, ориентированный на передачу информации. Отсутствие диалога, по мнению опрошенных студентов, снижает интерес к предмету, мешает осмыслить учебный материал, не позволяет установить продуктивное взаимодействие с преподавателем. Большинство студентов (95%) рассматривают лекцию-диалог как наиболее эффективную форму организации обучения в современном вузе.
Содержание лекции-диалога раскрывается благодаря системе вопросов, на которые студент отвечает непосредственно по ходу чтения лекции. [1] Импровизированные или специально подготовленные преподавателем вопросы, с одной стороны, обеспечивают диалогическое взаимодействие в системе «преподаватель-студент», а с другой - становятся инструментом познания научных проблем и способов их решения.
Цель технологии чтения лекции-диалога - актуализировать процесс освоения учебной информации, способствовать развитию альтернативного, диалогичного, критического мышления, формированию высокого уровня познавательной активности студентов. Эффективность решения данных задач зависит от степени диалогизации лекции, то есть насыщения всех составляющих лекции элементами диалога.
Наименее диалогичен традиционный для педагогической практики вид лекции, представляющий собой монолог с элементами беседы. В данном случае дидактическая ситуация «вопрос преподавателя -ответ студентов» создает лишь видимость диалогового взаимодействия, не меняя при этом традиционную для консервативной парадигмы образования позицию единоличного влияния: «Я - преподаватель, я все знаю. Ты - студент, ты ничего не знаешь. Я приду на лекцию и всему тебя научу». Данная позиция фиксирует право преподавателя на монополию научного и профессионально-ориентированного знания и определяет наличие социальных ролей участников образовательного процесса - «ведущего» (авторитетного преподавателя) и «ведомых» - послушных студентов, изначально согласных с мнением педагога.
Изменение роли студента с «ведомого» на «самостоятельно мыслящего и действующего» возможно при проектировании и организации диалогических форм взаимодействия преподавателя со студентами в ходе лекции. Это становится возможным в том случае, когда между преподавателем и студентами выстраиваются отношения по принципу полифинического (многоголосого) диалога, направленного на поиск «общей истины» и формирование отношений взаимопонимания в ходе ее осмысления, анализа и оценки. В этом случае кардинально меняется установка преподавателя на организацию собственной деятельности: «Я - преподаватель, я знаю то, что не знаешь ты, вы - студенты - знаете то, что не знаю я. Давай вместе сформулируем проблемы, оценим разные способы их решения в науке и практике и выразим свое отношение». Обеспечить такой уровень взаимодействия и сотрудничества на учебной лекции очень трудно. Ведь на любой лекции необходимо дать емкую и насыщенную новую для студентов информацию. А значит, позиции преподавателя и студента изначально не могут быть равнозначными, поскольку слушатель не владеет идентичным объемом информации, а значит, не может вести диалог «на равных».
_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №9/2016 ISSN 2410-700Х_
Следовательно, основным условием организации лекции на основе полифонического диалога является наличие равноценных по степени владения учебным материалом партнеров, в качестве которых могут выступить два и более преподавателя. [2] В таком случае учебная лекция будет представлять собой публичный диалог нескольких специалистов. Присутствующие на занятии студенты следят за происходящим, внимательно слушают и активно включаются в общий разговор. Примером такого типа лекции могут служить лекции Ф.А. Фрадкина, разработанные им для курса педагогической пропедевтики и опубликованные в книге «Введение в педагогическую специальность».
Приведем фрагмент записи лекции по теме «Концепции воспитания личности», подготовленной преподавателями педагогики Ф.А. Фрадкиным и Л.И. Богомоловой:
«Ф.А.: На прошлой лекции мы пытались выяснить цель занятия педагогики и пришли к следующему выводу: цель - не накапливать знания, а учить мыслить.
Л.И.: На сегодняшней лекции мы попытаемся обсудить следующие проблемы:
1. Личность и ее воспитание.
2. Концепции воспитания: рефлексологическая, биогенетическая, социогенетическая.
Л.И.: Я недавно перечитала Я. Корчака и снова обратила внимание на его мысль: задача - не просто
прочитать, а задуматься.
Ф.А.: У Я. Корчака есть гениальная книга «Как любить детей». Однако уже с первого курса студентов - будущих педагогов, «перекармливают» знаниями, но не говорят, а как любить детей, каким надо быть специалистом и человеком. Как сделать так, чтобы было интересно на уроках всем ребятам?
Л.И.: Придя из школы, перестроиться очень трудно. Школьная система не всегда стимулирует потребность задавать вопросы и самому искать на них ответы.
Ф.А.: Срабатывает «эффект дурака» - стыдно показать, что ты не знаешь ... Это эффект, естественный для человека, - хочется выглядеть лучше, чем ты есть...». Далее авторы лекции переходят к проблеме личности и раскрытию ее сущности в рамках разных научных концепций.
Данный пример демонстрирует способ диалогового взаимодействия авторов: они не просто размышляют вслух, добавляют и уточняют информацию, комментируют мнения друг друга, побуждая студентов к размышлению.
При несомненных достоинствах данного типа лекции следует выделить существенный ее недостаток - низкий уровень включенности студентов в обсуждение проблемы, связанный, как отмечалось ранее, с недостаточной информированностью студента о предмете разговора. Для того, чтобы усилить позицию «равного» в системе «преподаватель-студент», необходимо создать ситуацию активного вмешательства студентов в процесс коллективного обсуждения содержания и логики построения лекции, сознательно спровоцировав спор двух лекторов. Один из вариантов создания такой ситуации становится возможным благодаря использованию ответно-вопросного диалога, строящегося по принципу «вопрос-ответ- вопрос».
Ответно-вопросный диалог существенно отличается от лекции-монолога с элементами беседы, при использовании которой прерогатива «задавания» вопросов принадлежит педагогу, единолично решающему, что и как необходимо спросить у слушателей. При такой форме организации лекции практически не учитывается потребность студентов в получении необходимого ему знания. Действительно, педагог порой забывает о том, что смысл вопроса состоит в выяснении того, что не знает, но хочет узнать студент, что ему важно и нужно понять. Проявляя инициативу в постановке вопросов, студенты смогут принять активное участие в совместном «рождении» лекции по принципу «здесь и сейчас». Одним из вариантов такого «сотворчества» может стать модель лекции-диалога и технология ее реализации в вузовской практике. Использованные в ней приемы (классифицирование вопросов, коллективное обсуждение формулировок, выстраивание логической цепочки вопросов) формируют у студентов установку на диалоговое взаимодействие, поскольку делают их «соучастными» происходящего. Слушатели сами выбирают траекторию своего обучения через отбор содержания и логики построения лекции.
Технологическая карта лекции-диалога представляет собой описание этапов ее проведения:
_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №9/2016 ISSN 2410-700Х_
Первый этап - этап вызова. В начале занятия преподаватель называет основную цель и проблему лекции и предлагает слушателям задавать вопросы, которые помогут раскрыть суть обозначенного нового явления, события или процесса. Если у студентов возникают затруднения в формулировке вопросов, можно разделить их на группы и предложить заполнить таблицы, используемые в рамках реализации технологии критического мышления (таблицы 1, 2, 3). После знакомства с результатами работы групп на доске записываются отобранные в процессе коллективного обсуждения вопросы (являющиеся наиболее значимыми для раскрытия темы лекции). Причем преподаватель имеет право добавить еще и свои вопросы, не прозвучавшие в ходе обсуждения.
Второй этап - этап анализа вопросов. На данном этапе организуется коллективное обсуждение, в результате которого слушатели разделяют записанные на доске вопросы на три группы:
Вопросы, которые не требуют ответа преподавателя, поскольку ответы на них уже известны студентам.
Вопросы, на которые студенты не могут ответить сами, поскольку не имеют для этого базовой научно-практической информации.
Вопросы, на которые слушатели пока не знают ответа, но смогут ответить после получения базовой информации (обычно к таким вопросам относятся вопросы на сравнение, прогнозирование, умозаключение, формулирование понятий).
Третий этап - этап организации работы с каждой группой вопросов. Алгоритм работы студентов с преподавателем на данном этапе выглядит следующим образом:
Студенты сами отвечают на первую группу вопросов. Преподаватель комментирует, добавляет и делает необходимые выводы.
Студенты совместно с преподавателем выстраивают вторую группу вопросов в логическую цепочку. Лектор читает лекцию в логике поставленных вопросов.
После прослушивания лекции слушатели самостоятельно отвечают на третью группу вопросов.
Четвертый этап - этап подведения итогов и рефлексия. Успешность проведения подобной лекции зависит от умения студента и преподавателя осознавать суть неизвестного, формулировать на этой основе вопросы и отвечать на них друг другу. В этом случае познавательный вопрос становится продуктом самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов. Ведь «ответ на вопрос позволяет продвинуться в зону незнания и познать ее. Так, посредством вопроса и ответа знание проникает в незнание, отвоевывает у него незнакомое и превращает его в известное и искомое».
Вместе с тем опыт использования приведенного выше варианта лекции-диалога показал, что основной сложностью при его применении является неумение слушателей осознавать неизвестное и отражать его в формулировке вопроса. Следовательно, возникает необходимость специального обучения студентов искусству задавать вопросы.
Организация данного процесса предполагает использование определенных учебных приемов. Такие приемы широко используются в технологиях критического мышления (И.О. Загашев, С.И. Заир-Бек, И.В. Муштавинская) и проблемного обучения (Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь). Например, методики «Толстые и тонкие вопросы», «Вопросительные слова», «Ромашка Блума» позволяют прямо на лекции организовать обратную связь со студентами, выяснить их интересы, разнообразить формулировки вопросов.
Всякий диалог предполагает установление межличностного согласия, которое может достигаться в разных формах:
-как согласие окончательное;
-как согласие относительно определенных путей, выработанных в дискуссии, но требующих дальнейшей доработки;
-как согласие с тем, что проблема оказалась для участников слишком сложна.
Диалоговое общение развивает у человека подлинно открытое мышление, позволяющее свободно выражать свое мнение, и в то же время столь же открыто обсуждать смыслы, которые передаются ему
_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №9/2016 ISSN 2410-700Х_
другими участниками. Открытость - это важнейшее интеллектуально-личностное качество индивида, необходимое ему не только в образовательной деятельности, но и в самых разных сферах его взаимодействия с людьми.
Таблица 1
Таблица «толстых» и тонких вопросов
Толстые (сложные) вопросы
Объясните, почему...............
В чем различие....................
Что будет, если....................
В чем причина.....................
Тонкие (простые) вопросы
Что................................
Когда.............................
Может ли........................
Зачем.............................
Верно ли.........................
Таблица 2
Стратегия «Вопросительные слова»
Вопросительные слова Основные понятия
Когда?
Зачем?
Почему?
Откуда?
Где?
Как?
Формулировка вопросов
Таблица 3
Прием «Ромашка Блума»
Разновидность вопроса Вопрос
Простые вопросы - отвечая на них, нужно назвать какие-то факты, вспомнить и воспроизвести определенную информацию
Уточняющие вопросы - задаются с целью получения отсутствующей, но подразумевающейся информации. Например: «Если я вас правильно понял, то ... ?», «То есть вы утверждаете, что... ?»
Объясняющие вопросы - начинаются со слова: «Почему?»
Творческие вопросы - вопросы с элементами условности, предположения, прогноза. В вопросе может присутствовать частица «бы». Например: «Что изменилось бы в мире, если ...?», «Как вы думаете, каким образом события будут развиваться дальше?»
Оценочные вопросы - направлены на выяснение критериев оценки чего-либо. Например: «Чем данное явление отличается от других, известным вам?», «Почему данное обстоятельство является негативным и для кого?»
Практические вопросы - направлены на выявление взаимосвязи теории и практики. Например: «Где в обычной жизни можно наблюдать это явление?», «Каким образом данная информация применяется на практике?»
Список использованной литературы:
1. Горшкова В.В., межсубъектное партнерство участников образовательного процесса / В.В. Горшкова / Академия профессионального образования. 2015. № 11 (53). С. 8-13.
2. Ксенофонтова А.Н. Технология субъект-субъектного развития / А.Н. Ксенофонтова / Труды Оренбургского института (филиала) Московской государственной юридической академии. 2011. № 10. С. 443.
3. Леденева А.В., Педагогические условия организации инновационной деятельности в современной школе / Зайнутдинов Р.Р., Симонова Д.С., Стуколова Е.А., Журавлева С.В., Соловьева С.Ю., Арипова М.М. / методические рекомендации / Оренбург, 2014. - 192 С.
© Ксенофонтова А.Н., 2016
